Артикуляционная диспраксия что это
Артикуляционная диспраксия
Диспраксия – «модный» сейчас термин, хотя ничего принципиально нового он не несет. Это изолированная несформированность произвольных предметных действий на высшем, корковом уровне организации двигательного акта. Такое простое определение, но не все его понимают. На уровне коры – это означает, что все «нижние отделы» являются сохранными. Если у ребенка ДЦП, повреждение спинного мозга, грубые нарушения иннервации мышечного аппарата – это НЕ диспраксия. Это первичные (элементарные) двигательные нарушения. Таким образом, диспраксия – это нарушение при отсутствии парезов, параличей, атаксии, нарушений тонуса, а также физических нарушений самого артикуляционного аппарата.
Ранее нарушение артикуляции, обусловленное дисфункцией на уровне коры, называлось корковой дизартрией (сейчас этот термин также встречается).
Артикуляционную диспраксию можно разделить на кинетическую (динамическую) и кинестетическую.
В первом случае в процесс вовлечена премоторная кора левого полушария (заднелобные отделы), и нарушение будет проявляться трудностями в переключении с одного звука, слога на другой, пропуском звуков и слогов, нарушением слоговой структуры слова, неправильной постановкой ударения («пречатка» вместо «перчатка»).
При кинестетической артикуляционной диспраксии задействована нижнетеменная кора левого полушария, и нарушается так называемый артикуляторный уклад, то есть мозгу «сложно усвоить» то, как именно должен действовать артикуляционный аппарат в момент произнесения звуков. При этом физически ребенок в состоянии выполнить данные движения и непроизвольно сам их иногда делает. Поэтому ребенок с кинестетической артикуляторной диспраксией в одном слове может произносить требуемый звук, а в другом (даже с такой же слоговой структурой) – нет.
Это один из диагностических критериев дизартрии и диспраксии: при последней нарушен именно произвольный, сознательный акт (при дизартрии как нарушении более нижнего уровня ребенок не произносит звук в любых обстоятельствах). При этом диспраксия может сочетаться с дизартрией.
Артикуляционная диспраксия часто сочетается с другими видами диспраксии: оральной (это нарушение движений рта, не связанные с произнесением звуков речи, например, надуть щеку, сделать губы трубочкой, подуть), лицевой (произвольные движения лицом, например, показать удивление), мануальной (нарушение произвольной моторики пальцев и кисти, также делится на кинетическую и кинестетическую).
Очень много дискуссий на тему того, как связаны между собой моторная алалия и артикуляционная диспраксия. У исследователей есть несколько взглядов по этому вопросу. Я придерживаюсь следующего: артикуляционная диспраксия входит в состав алалии как компонент. Алалия – более широкое понятие, которое включает несформированность языкового навыка (то есть нарушение и фонематического компонента, и артикуляционного, и лексического, и грамматического). И если рассматривать ее в спектре праксиса, то мне близок термин Чарльза Ньокиктьена «вербальная диспраксия» (что шире, чем одна артикуляция).
Коррекция артикуляционной диспраксии
Но можно долго спорить о терминах, гораздо важнее вопрос реальной практической помощи детям. А здесь также ничего принципиально нового не изобрели. Вся коррекционная нагрузка ложится на логопеда. Важно понимать, что при кинетической диспраксии логопедический массаж бесполезен. При кинестетической – массаж используется как вспомогательное средство для развития непосредственно кинестетического компонента движения. При сочетании с дизартрией логопедический массаж необходим. Также при диспраксии необходима артикуляционная и пальчиковая гимнастика. В нашем центре также используется методика Т.С. Резниченко, которая прекрасно подходит для преодоления диспраксического компонента при алалии.
Для записи на консультацию нейропсихолога или логопеда звоните по телефону (812) 642-47-02 или заполните форму на сайте.
Диспраксия
Диспраксия – это нарушение сферы произвольных движений у детей при отсутствии патологии мышечного тонуса, параличей и прочих отклонений, которое проявляется в трудностях выполнения различных действий (особенно сложных) и проблемах координации. «Синдром детской неуклюжести» имеет 5-6% детей, и чаще всего диспраксией страдают мальчики. Нередко дети с данным нарушением дополнительно имеют сопутствующие расстройства речи, письма, чтения, дефицит внимания, гиперактивность. Их социальная адаптация часто затруднена, хотя интеллект может быть нормальным и даже высоким.
Изначально диагноз «диспраксия» употреблялся только в неврологии. Но чем больше изучалось данное нарушение и проводилось исследований, тем больше было выявлено причин рассматривать диспраксию не только с точки зрения неврологии, но и с точки зрения нейропсихологии и логопедии (если речь идет про артикуляционную диспраксию).
Общие симптомы при диспраксии:
Формирование любого двигательного навыка происходит за счет составляющих его праксисов – адекватно скоординированных действий. На уровне коры больших полушарий праксис (двигательная функция) обеспечивается тремя важными зонами: моторной, премоторной и префронтальной корой. При поражении одной или нескольких зон коры, отвечающих за праксис, возникает расстройство, именуемое апраксией. Этот диагноз ставится человеку, у которого ранее уже были сформированы двигательные навыки, но были нарушены вследствие поражающего фактора, например, инсульта или черепно-мозговой травмы. В отечественной практике детям с нарушением сферы предметных действий также зачастую ставили диагноз «апраксия» (это встречается и сегодня у некоторых нейропсихологов). Но это не корректно, ведь «апраксия» – это нарушение уже сформировавшегося навыка либо полная его потеря, а у детей сфера произвольных движений еще только развивается. Поэтому относительно детей более корректно употреблять термин «диспраксия». При этом речь не об утрате или разрушении имеющегося навыка, а о его несформированности. Такие дети могут двигаться, но в большинстве случаев хорошо заметна общая моторная неловкость, неуклюжесть и неспособность к некоторым предметным действиям. Движения раскоординированы, такому ребенку сложно ездить на велосипеде, ловить и бросать мяч, играть ракеткой в теннис или бадминтон, держать ручку и столовые приборы правильно (часто ребенок с диспраксией имеет захват по типу «кинжал»), застегивать/расстегивать пуговицы и молнию.
Движения автоматизируются с трудом, и то, что у обычного человека не вызывает больших энергозатрат, у ребенка с диспраксией отнимет много сил и времени. В речи у такого ребенка наблюдаются сложности по произнесению звуков. Надо заметить, что часть детей с диагнозом «дизартрия» на самом деле страдает именно от диспраксии, так как в старой классификации в логопедии не было диагноза «артикуляционная диспраксия». Но структура и происхождение дефекта при дизартрии и диспраксии разные, нарушения требуют различного подхода в коррекции, поэтому очень важно правильно поставить диагноз.
В мелкой моторике также заметны проявления этой дисфункции. Отличительной чертой детей с диспраксией является быстрая утомляемость, поскольку простые и привычные, будничные для всех остальных движения вызывают у них чрезмерное напряжение и требуют много усилий.
Многие думают, что ребенок «перерастет» подобные сложности, но это не так. Диспраксия при отсутствии необходимой коррекции остается у человека до конца жизни. Именно поэтому мы часто наблюдаем в жизни взрослых, которые не способны научиться играть в теннис, кататься на велосипеде, плохо владеют собственным телом.
Причины возникновения диспраксии у детей
Если у взрослых нарушение праксиса (апраксия) обусловлено преимущественно корковыми поражениями, то у детей более важную роль играет своевременное созревание (или несозревание) подкорковых структур. Поэтому диспраксия развития носит чаще неспецифический характер (нарушено несколько видов праксиса и общая моторика) и сопровождается нарушениями сенсорного развития и эмоционально-волевыми, поведенческими расстройствами. Среди факторов развития диспраксии выделяют патологию течения беременности и родов и патологию периода новорожденности.
На сегодня выделяют две формы диспраксий с точки зрения этиологии. Первичная форма обусловлена несформированностью собственно двигательного анализатора, то есть тех отделов и зон головного мозга, а также нейронных путей, которые формируют программу действия. Далее мотонейроны передают последовательно сигнал мышцам, а подкорковые отделы мозга автоматизируют типовые программы движений, такие, как «завязать шнурки».
Другая форма диспраксий – это так называемые вторичные диспраксии. Они обусловлены нарушением обработки и интеграции сенсорной информации у ребенка. Самая первая форма мышления у ребенка – это сенсомоторная. Получение полноценных ощущений возможно лишь в динамике, когда ребенок может повернуть глаза, голову, перевернуться, подтянуться, сесть, взять в руки интересующий предмет, полизать, почувствовать запах. Позже – подползти, подойти, подбежать. Все мелкие и крупные движения помогают людям прочувствовать мир во всей его полноте. Но и сами ощущения от всех органов чувств – вестибулярные, проприоцептивные (мышечные), кинестетические, зрительные, слуховые – дают психике информацию о том, как выстроить схему, программу, последовательность движений, расположить тело в пространстве. Сенсомоторный базис, который постепенно у него накапливается, позволяет сформировать ребенку картину окружающего мира, схему своего собственного тела. И уже на этой основе у него формируется семантическое (смысловое) поле, которое опосредуется знаком (словом), то есть развивается речь и далее вербальный интеллект, высшие формы мышления. Таким образом, при различных формах дизонтогенеза развиваются и дисфункция сенсорной интеграции, и диспраксия как две стороны единого процесса познания мира.
Вторичная диспраксия встречается чаще, чем первичная, и клиническая картина более тяжелая.
Обе группы нарушений праксиса у детей исследовала и описала в своей статье «Проблема постановки диагноза «Диспраксия развития» в детском возрасте» (2011 г.) невролог, доктор медицинских наук Ю. Е. Садовская с соавторами. Она приводит статистику, что при вторичной форме диспраксии намного чаще, чем при первичной, встречаются следующие сопутствующие расстройства: дефицит контроля эмоций и поведения, коммуникативный и сенсорный дефицит. Задержка речевого развития, речевой и когнитивный дефицит встречаются одинаково часто при первичной и вторичной форме диспраксии. Также важно отметить, что при вторичной форме дети чаще стремятся избежать выполнение задания, проявляют негативизм, испытывают психологические трудности, чувствуя себя не такими, как все. То есть социальная адаптация у детей с вторичной диспраксией, как правило, затруднена. Дефект двигательной сферы у них более обширный, затрагивает больше видов произвольных действий (при первичной форме – более «точечный»).
Виды диспраксии
Классифицируют диспраксию либо по структуре (какой именно компонент схемы действия нарушен) и локализации в коре, либо по виду нарушенного праксиса. Праксисы подразделяют по сфере осуществления движений и по органу, который участвует в действии. Например, артикуляторный или оромоторный – это значит праксис, осуществляемый в артикуляторном аппарате. Мануальный праксис – означает, что нарушены действия, осуществляемые рукой. Пространственный – значит связанный с пространственными представлениями. Кинестетический – связанный с недостаточностью интеграции движения и кинестетики. И так далее. Нет единой утвержденной классификации видов праксиса, у разных авторов перечень будет немного разным. Соответственно видам несформированного праксиса подразделяют и диспраксии.
Наиболее часто выделяют следующие виды:
Артикуляционная диспраксия
Вербальная (или артикуляционная) диспраксия является речевым расстройством, а именно нарушением произносительной стороны речи, что связано с недоразвитостью или неправильным формированием артикуляционного праксиса. При такой диспраксии сохранены подвижность и тонус мышц, их сократительные способности.
Обычно данная патология включается устаревшими источниками в круг логопедических нарушений – дизартрий.
Основные отличия артикуляторной диспраксии от дизартрии:
Основные трудности в вербальной диспраксии: искажения звуков (их пропуск или замена другими, перестановка слогов и пр.) и сложности в построении предложений.
Коррекция диспраксии
Самостоятельная диагностика и коррекция данного нарушения не являются эффективными, поэтому при подозрении на диспраксию необходимо обратиться за консультацией к неврологу и нейропсихологу.
Очень часто дети с диспраксией являются клиентами логопеда или дефектолога, поскольку имеют нарушения речи и познавательных способностей. То есть в таких случаях расстройство сферы произвольных действий отдельно не выделяется и идет «фоном» про отношению к речевым и иным диагнозам (СДВГ, РАС, дизартрия, алалия, ЗПМР, ЗПР, ЗРР, ЗПРР). Диагноз «диспраксия» при этом отдельно в заключениях логопеда, дефектолога, невролога может не фигурировать (однако при нейропсихологическом обследовании специалист обязан упомянуть о нем).
Достоверно диагностировать диспраксию можно с 4-х лет. Это нарушение требует длительной коррекции. Полностью избавиться от диспраксии почти невозможно, и фрагментарные последствия будут оставаться и во взрослом возрасте. Но скорректировать диспраксию так, чтобы она не затрудняла повседневную жизнь и не приводила к дальнейшим нарушениям познавательной сферы (например, дискалькулии, дислексии, дисграфии) все же реально.
Коррекционная программа включает комплекс следующих направлений:
Сложность коррекции диспраксии заключается в том, что навык не переносится в другие условия. То есть если ребенок научился играть в большой теннис и отбивать ракеткой мячи, то настольный теннис и бадминдтон все равно вызовут большие затруднения. Поэтому каждый навык должен отрабатываться на большом количестве разнообразного материала и в различных условиях. Коррекция диспраксии обязательно должна быть комплексной. В программу должно включаться воздействие на сенсорику (предпосылку формирования праксиса), занятия по составлению алгоритмов действий и выполнению серий движений, а также отработку имеющихся и новых навыков. Также обязательно должна быть профилактика сопутствующих расстройств.
Если у вашего ребенка поставлен диагноз «диспраксия» и он нуждается в коррекции, или вы только подозреваете наличие данного нарушения и хотели бы провести квалифицированную диагностику, звоните в наш Центр по тел.: (812) 642-47-02 и записывайтесь на прием к специалисту.
Артикуляционная диспраксия что это
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Маргарита
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: В последнее время детей-диспраксиков становится все больше. Причиной тому – неполноценное развитие нейронов в коре головного мозга.
Статья:
В переводе с греческого «dys» – нарушение, «praxis» – деятельность. Неспособность ребенка совершать последовательные целенаправленные движения. Артикуляционная диспраксия – неспособность совершать последовательные движения языком, губами, ртом, невозможность переключения с одной артикуляционной позы на другую.
В последнее время детей-диспраксиков становится все больше. Причиной тому – неполноценное развитие нейронов в коре головного мозга. Дети не могут произносить простые слова «Та-ня», «Ва-ня», «Ка-тя» из-за невозможности поднять язычок на втором слоге, произвести серию движений языком. Поэтому нарушено звукопроизношение и слоговая структура слова. Исправить это нарушение можно. Главное, соблюдать последовательность в коррекционной работе, плавно переходя от одного этапа к другому. Коррекция диспраксии может длиться не один год при систематических занятиях с логопедом.
Выделяется два вида диспраксии – афферентная (кинестетическая) и эфферентная (кинетическая). Афферентная – неспособность ребенка произносить отдельные изолированные звуки без переключения – принятия определенной позы ртом. Это совсем неговорящие дети, которые не могут выговорить даже отдельные звуки, за исключением нескольких гласных. Эта форма более сложная, предстоит длительная работа.
Эфферентная диспраксия – невозможность ребенка переключаться ртом со звука на звук. Слабо работает язык, губы. Такой ребенок может произносить отдельные слоги, в основном ударные, но с трудом скажет простое слово «Ма-ня». Путает, проглатывает слоги, говорит на своем языке, каша во рту – все это нарушение слоговой структуры слова. Вместе эти две формы диспраксии существовать не могут.
Перед началом коррекционной работы важно знать, что существует три вида праксиса: общая моторика, мелкая моторика, артикуляционная моторика. Всегда развитие малыша начинается с тела.
Общая моторика – соматогнозис, способность совершать движения телом. Перед тем как научить говорить, надо научить его принимать ту или иную позу. Ребенок должен отпрыгать, отбегать, отползать, откружить свое, только потом научится говорить. В наш компьютерный век дети часто неполноценно проживают этот этап собственного развития. Не научились владеть собственным телом, сразу переходят на движения языком. Какая ему артикуляционная гимнастика, если страдает «физика». Ребеночек приходит научиться говорить, но не умеет кидать мяч, прыгать на двух ногах, не владеет собственным телом. Надо понимать, что отделы головного мозга развиваются поэтапно.
Далее развиваем мелкую моторику рук. Это и зрительно-пространственная координация: глаз-рука. Сможет ли малыш пальчиками правильно просунуть предметы в узкое или круглое отверстие, выложить по образцу квадрат из счетных палочек, перебрать фасоль, вдеть шнурок в отверстие. Не умеет – учим.
Артикуляционный праксис – способность переключать язык с одной позы на другую. Каждый звук речи имеет ту или иную артикуляцию. Собираясь произнести слово «кошка», наш рот уже заранее готов к вытягиванию и округлению губ для звука [о] после воспроизведения [к]. Эти движения очень быстрые, еле заметные, но к ним должны быть готовы и натренированы органы артикуляции. Членораздельность и ясность произнесения звуков называется коартикуляцией.
Этапы коррекции диспраксии
В коррекционной работе важно соблюдать все этапы и не перескакивать на следующий, пока не пройден предыдущий. Если нарушена слоговая структура слова, не надо начинать работать над звукопроизношением. Можно совмещать работу над тремя видами праксиса. Например, развивая общую моторику, можно подключить работу с пальчиками рук и проговариванием тех слогов, которые доступны ребенку.
В работе все начинается с тела. Если ребенок плохо управляет телом, пальцами, нет смысла переходить к формированию артикуляционного праксиса. В самом начале учим ребенка пользоваться своими органами чувств. Для этого даем ему нюхать, трогать предметы, крупы, песок, пластилин, слушать звуки (как льется переливаемая вода, шуршит бумага, звенит колокольчик, стучат ложки, барабан и т.п.). Сенсорная интеграция нужна для улучшения соматогнозиса. В это понятие входит способность ребенка двигаться и управлять собственным телом. К 4 годам малыш должен без проблем прыгать на двух ногах, отталкиваясь одновременно, перепрыгивать через веревочку двумя ногами, стоять на одной ноге, ловить и кидать мяч, ходить по лестнице попеременным шагом. Если он этого делать не умеет, то начинаем развивать общую моторику на примере простых упражнений: повтори за мной – скрести руки, похлопай в ладоши над головой, за спиной, перед собой, постучи по плечам, по коленям. Не может повторить позу тела, не сможет повторять звуки и слоги. Чтобы ребенок научился чувствовать свое тело, можно дотронуться до его носа, щеки, губ и других частей тела. С закрытыми глазами он должен показать, до какой части дотронулись. Часто у неловких детей нарушено поведение, потому что они не чувствуют тело.
Далее работаем на переключение с одной позы тела на другую. Похлопали, потопали, постучали по коленям. Ребенок должен уметь выполнять движения последовательно, не одновременно, а каждое по отдельности. Можно придумать и другие позы: руки на пояс, вверх, вниз и т.п. Любое слово состоит из определенной последовательности, поэтому перед тем, как научиться воспроизводить слоги в слове, нужно научиться выполнять серию последовательных движений телом.
Когда ребенок научится владеть телом, он должен учиться определять расстояние до предмета относительно себя. Например, вставляем нитку в игрушечную иголку, кидаем мяч вверх, высоко, низко, далеко, близко, к себе, от себя, слева, справа. Выполняем команды: шаг вперед, назад, вправо, влево, подай предмет за тобой, перед собой, поставь игрушку справа от себя. Потом учимся расставлять предметы относительно друг друга. Мышка перед кошкой, справа от куклы, за собачкой и т.д. Учим определять местоположение одного предмета, относительно другого (где?).
При развитии пространственно-временных отношений на этом этапе сюда входит моторное планирование – определение последовательности не только предметов относительно друг друга, но и последовательности действий. Что сначала, а что потом. Для этого учим выполнять простые команды: положи сначала синий камешек в коробку, а потом красный. Ребенок должен сначала прослушать инструкцию и только потом выполнить. Камешки можно заменить любыми предметами: игрушками, мячами, ложками, вилками. Даже во время одевания можно дать такую инструкцию: надень сначала куртку, а потом шапку. Постепенно усложняем инструкцию до трехступенчатой. При выполнении этих действий нейронные связи в коре головного мозга начинают меняться.
Параллельно с развитием общей моторики можно подключить развитие фонематического слуха и проговаривание слогов. Для этого ребенок должен выложить ритмический ряд, можно из камешков, разноцветных кубиков, пуговиц, карандашей: красный, желтый, красный – продолжи ряд. Если последовательность соблюдена правильно, нажимаем указательным пальчиком на камешек. Например, красный – слог «та», желтый – «ня». «Та-ня, та-ня, та-ня, та-ня» и т.д. Можно брать и другие слоги: «ма-ме», «ва-та».
Учим чувствовать пальчики, овладевать пинцетным захватом (брать указательным и большим пальцем). Для этого подключаем прищепки, бобы, фасоль, кофе в зернах и другие мелкие предметы (сортировка, перекладывание). Когда ребенок овладеет пинцетным захватом, тогда начнет пользоваться органами артикуляции. Такой захват должен быть сформирован к 1,5- 2 годам. Подключаем визуально-ритмические ряды (выкладывание камешков). Простая последовательность: один-один; усложняем – два-один; один-два; потом один-один-один. Развиваем понимание, что каждый элемент зависит от другого так же, как слоги в слове и артикуляция каждого звука.
Развитие мелкой моторики рук необходимо любому ребенку еще и для того, чтобы начать писать в 1-ом классе. Если пальцы слабые – писать будет медленно и коряво. Развиваем пальцы через простые упражнения: сминаем ладошкой бумагу, кидаем мяч, метаем дротики, рвем бумагу на мелкие кусочки, катаем колбаски из пластилина, из теста (не ладонью, а фалангами пальцев). Нажимаем на пластилин указательным пальцем, выдавливаем зубную пасту, голову черепахи из сенсорной игрушки. Учимся держать карандаш: раскрашивание, обводка, штриховка, пишем крючочки, палочки.
Работа над переключаемостью руки заключается в том, чтобы ребенок мог в динамике менять позу пальцев рук. Для этого хорошо подходит пальчиковая гимнастика и такие упражнения, как «Пальчик-кулак». Используем те же камешки (ритмические ряды): на один камешек нажми указательным пальцем, на другой – кулачком. Пальчик-кулак-пальчик-кулак-пальчик-кулак. Учиться менять позы ладошками: кулак-ребро-ладонь. Параллельно учим ребенка простым ритмам: постучи ладошками попеременно по столу, по барабану, 2 раза по столу, один по барабану, громко, тихо, выделяем ударный слог.
Важно также развивать зрительно-пространственную координацию: глаз-рука. Попади мячом в корзину, просунь предмет в нужное отверстие, выложи рисунок из спичек, счетных палочек, продолжи ряд на листе бумаги по клеткам, графический диктант. Далее в рамках развития временно-пространственных отношений переходим работать на плоскости (листе бумаги). Нарисуй круг справа от квадрата, треугольник под кругом и т.п. Такая ориентировка важна не только в плане развития устной речи, но и развития письма. Так как буквы начинаем писать с начала строки, в определенной последовательности в слове, не выходя за границы строки.
Только после достаточного развития общей и мелкой моторики переходим к артикуляции. Есть движения языком статические и динамические. Нас интересует динамическая гимнастика, просим ребенка менять позиции «Трубочка»-«Заборчик», «Часики»-«Качели». Когда ребенок научится переключать органы артикуляции, переходим к последнему этапу – работе над речью.
Если ребенок говорит только гласные при афферентной форме диспраксии, значит, будем учить его переключаться с одного на другой: «и-у», «и-а». Только потом переходим к слогам с согласными. Сначала берем одинаковые – «ма-ма», потом разные открытые – «ма-ня», затем закрытые слоги – «ам-ам», «ат-ам», «ат-ум» и, наконец, со стечением согласных: «ква-ква», «ква-кву», «бда-бду», «мна-мну». Только в такой последовательности. При формировании переключаемости берем визуальные ряды: «та-ня-та-ня» («Ми-ша, ки-са, ды-ня»). Играем в игры: ищи в волшебном мешочке «ми-шу», «ки-ви», «ды-ню». Моем в ванне, что делаешь? «Мою кису, мою дыню». Можно прятать картинки под ковриком.
Существует 14 классов развития слоговой структуры слова (по А.К. Марковой).
1 класс – слова из двух открытых слогов (мама, папа, дыня, лупа, киви) – самые простые слова. Начинаем работать над слоговой структурой с 1 класса.
2 класс – три открытых слога (монета, макака).
3 класс – один закрытый слог (жук, сук). И так далее с усложнением слоговой структуры по классам.
14 класс – четыре открытых слога (черепаха, пианино). Надо идти четко по классам, нет смысла перепрыгивать на несколько классов выше. Не требуйте от малыша произнести слово «черепаха», если он не может сказать «Ваня».
При работе над формированием слоговой структуры слова можно подключить динамический праксис: ребенок прыгает на коврик, говорит «ды», садится на корточки говорит «ня». И дальше прыжок-присест. Также обязательно формируем речевой выдох. Дуем на свечки, на вату. При хорошем выдохе и переключаемость ртом будет лучше.
Соблюдение последовательности слогов зависит от объема слухоречевой памяти. Поэтому надо развивать возможности ребенка слышать и запоминать инструкции. Снова играем: дай мишке машинку, кукле шарик, а мышке конфетку. Положи помидор в красную кастрюлю, а яблоко в желтую, красный мяч слева от синего. Ребенок должен прослушать, разложить информацию в голове по полочкам (моторное планирование) и выполнить правильно. Говорить ведь он тоже будет планово.
В игровых заданиях нужно проговорить с ребенком слоги и слова как можно больше раз. Только многократное произнесение сможет сформировать речь. Надо сказать 10-30 раз одно слово, чтобы закрепить его. В процессе проговаривания важно соблюдать следующие этапы: сначала произносим слоги или слова сопряженно (вместе с малышом), затем отраженно (один говорит), потом самостоятельная речь. Пока не закреплен один класс слоговой структуры слова, мы не переходим на следующий. Нужно также использовать в речи глаголы. Начинаем с двусложных: «вижу», «несу», «мою». Научились говорить слова – переходим к фразам: «в ванне вода, жаба», «это ванна», «мою рыбу», «вижу пуму». Только тогда можно говорить, что этот класс слоговой структуры усвоен.
Соблюдая четкую последовательность в работе, можно добиться отличных результатов.