арушанова а г биография
Арушанова Алла Генриховна
Авторы программы ВеДеДо
Арушанова Алла Генриховна, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, лауреат премии Правительства РФ в области образования, почетный работник общего образования РФ. Специалист в области дошкольной педагогики и лингводидактики. Стаж научной работы более 40 лет.
Соавтор 5-ти монографий проекта «Весёлый день дошкольника»:
Автор и соавтор пособий к выпуску № 11 «Двенадцать месяцев», выпуску № 12 «Загадки о зверях», выпуску № 13 «По азбучной тропе», выпуску № 15 «Фейные сказки», выпуску № 16 «Шуточные песни», выпуску № 17 «Загадки о птицах», выпуску № 18 «Загадки о насекомых», выпуску № 20 «Времена года», выпуску № 21 «Игры со звучащим словом», выпуску № 25 «Букет Цветов», выпуска № 26 «Семья ВеДеДо», выпуску № 27 «Золотой ларец», выпуску № 28 «Серебряный ларец», выпуску № 30 «Забавные истории» проекта «Весёлый день дошкольника».
Автор раздела «Речевое развитие» в Примерной образовательной программе «Истоки» и многочисленных пособий к ней.
Более 250 опубликованных работ, в том числе книги и монографии: «Речь и речевое развитие детей», «Развитие коммуникативных способностей», «Развитие диалогической речи»,
«Формирование грамматического строя речи», «Истоки диалога», «Игровые диалоги», «Игры со звучащим словом», «Речевое развитие дошкольника в аспекте лингводидактики. Парциальная образовательная программа ДО «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо»)», «Развитие языковой личности дошкольника: теория, опыт. Программа и технология «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо») «Психолого-педагогические основы развития предпосылок грамотности у детей в образовательном проекте «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо»): «ФГОС ДО в семейной педагогике. Развитие современного дошкольника средствами музыки, стихов, песен, изобразительного искусства, ИКТ. Проект «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо»), «Образовательный проект «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо»). Предпосылки грамотности ребёнка в условиях двуязычия Республики Саха (Якутия)» (в соавт.) и мн. др.
А.Г. Арушанова – ведущий научный сотрудник Института изучения детства, семьи и воспитания РАО, лаборатория Проектирования и экспертизы инновационных образовательных систем. В последние годы разрабатывала проблему формирования у дошкольников предпосылок грамотности в русле образовательного проекта «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо»). Проект поддержан грантами РГНФ и РФФИ 2015-2017 гг.
Скоропостижно скончалась 29 октября 2016 г.
Сайт Владимира Кудрявцева
Алла Арушанова об эффективности «монологической» и «диалогической» стратегии речевого развития дошкольников
29 октября 2016 г. я потерял доброго друга. И не только я. В этот день не стало Аллы Генриховны Арушановой, замечательной исследовательницы детской речи, возможно, самого ищущего дошкольного педагога при всем ею найденном – принятом, признанном, привившимся в практике работы детских садов.
Я знал Аллу, тогда еще Тамбовцеву, с начала 80-х. Свой первый день в Институте дошкольного воспитания в Климентовском переулке, где проработал 20 лет, я запомнил солнечной улыбкой Аллы, который она тут же одарила меня, когда я пересек порог лаборатории развития речи. Как если бы только там меня и ждали (два месяца до поступления в аспирантуру мне предстояло «отсидеть» младшим научным сотрудником чудесного институтского подразделения, которое возглавлял незабвенный Феликс Алексеевич Сохин). Ей было за тридцать, мне, вчерашнему студенту, чуть больше двадцати, но мы, по ее предложению, сразу перешли на «ты». И это «ты» было абсолютно естественным, органичным, наполненным безусловным доверием.
С умной, образованной, интеллигентной, ироничной, обаятельной, задорной, деликатной, обостренно чувствительной к собеседнику (это то, что А.А. Ухтомский называл «другодоминантностью») Аллой мне было удивительно легко. Неслучайно она позднее занялась изучением детской речи как личностного феномена, становящегося в диалоге (не путать с развитием диалогической речи – это не совсем одно и то же). Диалог, в котором два разных смысла сливаются в одно значение для двоих и этим делают их небезразличными друг другу, являлся способом ее собственного миропонимания и самоощущения.
Помню ее кандидатскую диссертацию о детском словотворчестве (речетворчестве, если воспользоваться более точной терминологией П.А.Флоренского), которую она защитила под руководством Ф.А.Сохина. В «песковаторах», «копатках», «мокрессах» К.И. Чуковского она увидела самобытную форму сохинского «языкового обобщения», ключевой механизм словообразования, освоения ребенком грамматики человеческого языка. Тем самым, научно подтвердив догадки Чуковского. И при этом наметив новые повороты этого сюжета, которые проследит в своих дальнейших исследованиях…
…Около года назад Алла обратилась ко мне с неожиданной просьбой – стать научным консультантом ее докторской диссертации. Отвечаю ей: «Алла, зачем я тебе нужен? Ты же – имя в дошкольной педагогике, почти классик, не бронзовый, конечно – золотой, солнечный. Ты хочешь, чтобы я «прикрывал» Солнце? Коллеги нас засмеют. Ты прекрасно обойдешься без меня. Твоя защита – лишь формальность, которой от тебя все ждут…». Но Алла настояла на своем. Это было не кокетство, а неуверенность таланта, который всегда сомневается в весомости сделанного, потому что уже ушел на шаг вперед.
Алла прислала мне готовую работу под названием «Педагогические условия развития языковой личности дошкольника: теория, эксперимент, опыт», и мое консультирование ограничилось лишь несколькими советами. Оставалась та самая формальность и еще несколько подготовительных к ней.
…Завершенная превосходная («таких сейчас не делают») докторская диссертация, которую некому защитить. Алла полностью повторила своего учителя Ф.А.Сохина, судьба докторской которого сложилась точно так же. К счастью, его труд издали через много лет в виде монографии. Остается надеется, что работа А.Г.Арушановой увидит свет в том же виде, хотя частично читатель мог ознакомиться с ней по ее предшествующим книгам и статьям.
Фрагмент докторской диссертации А.Г.Арушановой публикуется ниже.
Констатирующие срезы, проведенные в конце 80-х – начале 90-х гг., (около 1300 детей) зафиксировали картину речевого развития дошкольников, которая получена в результате работы детских садов по единой обязательной программе, условно названной «монологической», поскольку в ней в качестве основной выдвигалась задача развития связной монологической речи детей. Детские сады широко использовали комплексные речевые занятия, разработанные лабораторией Ф.А. Сохина – О.С. Ушаковой, и конспекты речевых занятий В.В. Гербовой. Популярен был учебник по методике развития речи А.М. Бородич, сборник речевых дидактических игр А.К. Бондаренко.
По стилю общения и технологии непосредственно образовательной деятельности, как они были представлены в начале 1990-х годов и в ходе внедрения программы «Истоки», можно условно обозначить их образовательные стратегии как «монологическая» (Типовая программа, традиционная методика) и «диалогическая» (Технология «Истоки диалога»).
Мы проводили обследование речевого развития воспитанников детских садов в Москве и ряде других регионов России (Лазаревский район г. Сочи, с. Вохринка Бронницкого района Московской области) и республиках Украина, Белоруссия, Казахстан (русскоязычные детские сады). Это были дошкольные учреждения, в которых созданы хорошие условия речевого воспитания (кадры воспитателей, обеспеченность пособиями, общий уровень воспитательной работы и др.). Полученные данные мы рассматриваем как показатель эффективности работы по программе монологического типа в массовом детском саду.
Обследование выявило большое разнообразие «языковых портретов» отдельных детей и групп детского сада. Нам встретилась группа шестилеток, в которой все дети имели высокий уровень речевого развития (почти все высокие показатели по фонетике, лексике, грамматике, монологу). И была подготовительная группа, в которой в начале года половина детей имели низкие показатели почти по всем параметрам.
В целом наблюдалось удовлетворительное развитие у детей связной монологической речи (от 10,4 % детей с высоким уровнем в трехлетнем возрасте до 10,1 % высокого уровня у семилеток). В трехлетнем возрасте заметно преобладание репродуктивной совместной с взрослым речи (48,7 % детей), в семилетнем возрасте этот показатель равен 15,6 %, то есть семилетки предпочитают творческую продуктивную речь репродуктивной. Низкий уровень развития связной монологической речи отмечен у 6 семилеток из 141 (4,3 %) и у 24 детей из 257 у шестилеток (9,3 %). Это удовлетворительные результаты, свидетельствующие о нормальном развитии связной монологической речи у обследованных нами детей.
Развитие фонетической стороны речи детей протекает не так благополучно. В пятилетнем возрасте лишь 40,2 % детей имели чистое звукопроизношение при норме 100 %. В семилетнем возрасте чистое звукопроизношение у 67,4 % детей; 11,3 % детей имеют неавтоматизированные звуки, и у 21,3 % детей имеются нарушения звукопроизношения.
Получены неплохие данные о состоянии словаря детей, развитии его качественной стороны. 44,7 % семилеток справились с заданием на подбор синонимов и обобщающих наименований, 51,7 % – с подбором обобщающих наименований. У шестилеток результаты близкие к результатам семилеток.
Состояние грамматического строя речи у детей менее удовлетворительное. В трехлетнем возрасте у детей отмечена в основном ответная речь (55,7 %); инициативные высказывания с грамматическим оформлением речи у 15,6 % трехлеток.
К шестилетнему возрасту грамматическая правильность речи характерна лишь для 34,2 % шестилеток и для 27,7 % семилеток. В пятилетнем возрасте этот показатель равен 17,8 %. Эти данные свидетельствуют о том, что освоение грамматических норм языка находится в процессе становления. Высока лингвокреативная активность, своеобразное экспериментирование с грамматической формой.
В сфере развития диалогического общения со сверстниками выявлена следующая тенденция. Для трехлеток характерны одиночные игры при отсутствии диалога (50,0 %) и игры рядом, возникновение а-я диалогов, монодиалогов (Н.М. Юрьева) – отмечены у 50,0 % трехлеток.
Приведем примеры разных типов игрового и речевого поведения детей (Московский детский сад № 176; 1997 г.). Первый пример демонстрирует игру рядом, монодиалог. Играют Оля Е. (4;2) и Дима М. (4;3) (средняя группа).
Оля берет в руки собачку.
— Я буду с собачкой играть.
Дима (действует с лягушкой).
— Я буду с лягушкой играть. Ква – ква.
Оля действует с лисой.
— А у меня лиса. Мы втроем. И лиса тоже.
Дима сажает лягушку в машину.
— Поехали на нашей машине. Давай вот этот тоже поедет. (Сажает цыпленка.) И лягушонок тоже.
Оля наблюдает за Димой.
— Все уместились в машину.
Дима сажает в машину мишку.
-Давай, залезай. Ну все, мы поехали. Ура! (Натыкается на игрушки Оли) Чего ты нам мешаешь ехать? (Без ответа.)
Оля сажает в другую машину свою собачку.)
— Ха! Я вот на этом поеду!
Дима оставляет машину и обращается к строительному материалу.
— Я буду строить счас.
Оля обращает внимание на действия Димы.
Оля сажает собачку на кубик.
— Она будет так сидеть. А волк зубами щелк (берет в руки волка). Может вас скушать (говорит, манипулируя с игрушкой).
Мы едем, мы едем, мы едем, мы едем, мы едем. Гав-гав. Мама! Мама!
Дима строит дом. Что-то бормочет, ни к кому не обращаясь. Оля водит машину. И т.д.
В приведенном примере дети действуют каждый со своими игрушками. Речь сопровождает игровые действия. Взаимодействие игровое и речевое отсутствует, хотя заметно влияние присутствия сверстника, которое выражается в том, что дети совершают аналогичные игровые действия, замечая действия партнера.
А вот пример взаимодействия детей тоже средней группы. Играют Егор М. (4;4) и Клим Ю. (4;5). Егор берет в руки игрушечную божью коровку.
— А у меня есть такой мультик на кассете, который они летают. Жжж.
Клим в это время что-то строит.
Егор демонстрирует игрушку.
— Ну, Егора, видишь, я строю. Сюда не надо.
Егор сажает в машину игрушки.
Клим обращает внимание на действия Егора.
— Ты что ль играешь в животных?
Егор не замечает вопроса Клима.
— А у меня дома одни машинки.
— А у меня в доме одни животные.
— Ты что ли любишь животных?
Нет, я просто их люблю.
Егор протягивает руку к игрушке.
Клим сигналит («бибикает»), водит машину.
— Егор, хватит ко мне вставать носом.
Егор (ни к кому не обращаясь).
— Мы же делаем такие, как у них, картины.
— Егор, а знаешь, кто такие инопланетяне?
— Они по-английскому говорят.
— Мама мне это говорит.
— У них летающие тарелки невидимые.
— Они просто летают, и все.
— У них что ль глаз нету?
— А у инопланетян есть глаза. И т.д.
В приведенной записи игрушки и действия с ними натолкнули мальчиков на внеситуативное общение об инопланетянах. Возникает диалог, состоящий из сопряженных речевых циклов с вопросами, ответами, догадками. Хотя поначалу имели место и побуждения, и реплики, которые оставались без ответа (монодиалог, а-я диалог).
В целом по материалам констатирующего эксперимента можно говорить о том, что в хорошем дошкольном учреждении при условии целенаправленного обучения родной речи дети к семи годам достигают в основном уровня нормы речевого развития, но они имеют проблемы с освоением звукопроизношения (до 30 %), грамматической правильности речи (до 70 %), с налаживанием диалогического общения со сверстниками (до 40 %). В пятилетнем возрасте нормы речевого развития по разным показателям достигают от 20 до 45 % детей. В слабых детских учреждениях дети не достигают и этого уровня развития.
В 1997 – 2012 гг. нами поводилась экспериментальная проверка эффективности технологии диалогического типа «Истоки диалога».
В этом исследовании на этапе развивающего обучения приняли участие около 300 детей. (Тех, кто был обследован до и после обучения. В пилотажных экспериментах приняли участие еще около 100 детей.) У нас под наблюдением находились дети, принявшие участие в эксперименте 1 – 2 года, и дети, которых мы вели с 3 до 7 лет. Таких лонгитюдных выпусков у нас 4.
Данные обследований детей показывают устойчивую тенденцию более высокого уровня речевого развития детей, воспитывающихся в рамках технологии диалогического типа. Эти результаты касаются всех сторон речевого развития детей, освоения ими звукопроизношения, развития смысловой стороны слова, формирования грамматической правильности речи, развития текстовой активности, диалога со сверстниками.
Поскольку в развивающем обучении принимали участие разные педагоги, можно надеяться, что полученные данные – не только результат их педагогического мастерства (что несомненно), но и следствие диалогического типа организации речевых игр и занятий с детьми. В нашей технологии используются все известные в методике виды деятельности (дидактические игры, беседы, сочинительство, пересказ), но им придан диалогический характер. Мы полагаем, что этот момент является решающим в обеспечении высокой эффективности обучения.
К семи годам только у 9 детей из 227 (4 %) были нарушения звукопроизношения. Чистое звукопроизношение у 75 % детей. Звуки поставлены, но не автоматизированы еще у 21 % детей.
Низкие показатели развития словаря у 6 детей (2,6 %), грамматической правильности речи – у 4 (1,8 %). Высокий уровень развития словаря у 67,8 % детей, грамматической правильности речи – у 64,3 % детей. Это существенно выше, чем при работе по программе монологического типа. Показатели развития связной речи близки к 100 %.
Важной перспективной задачей является изучение резервов речевого развития на ранних ступенях онтогенеза. Исследование взаимодействия детского сада и семьи в деле речевого воспитания.
Мы проводим наблюдения за речевым поведением детей на занятиях и в играх. По нашим данным, фронтальные формы игр диалогического типа создают комфортные условия для детей, имеющих разный уровень речевого развития. Энергичные дети первыми вызываются участвовать в инсценировках, играх-драматизациях, сюжетно-дидактических играх. Они стимулируют менее активных детей, зажигают их своей энергией. Все хотят говорить, играть, выступать, если есть привлекательные костюмы, атрибуты, игрушки и предметы. Возможность соучастия с сильным партнером позволяет ребенку не заметить своего отставания. Не важно, что он сегодня не говорил, а только нахлобучил шляпу и держал в руках волшебные лыжи. (Говорил сверстник или воспитатель.) Опыт соучастия обогащает восприятие речи и эмоциональную жизнь. Вслед за эмоцией и действием приходит речь. Сначала совместно-распределенная с взрослым, затем – самостоятельная.
Добровольность участия в играх создает эмоциональный комфорт. Каждый действует тогда, когда эмоционально готов к этому. Важный момент в играх – передача роли и костюма участниками игры следующей «команде актеров» по собственному желанию. Очень часто активный ребенок передает застенчивому сверстнику «метку» сюжетной роли (элемент костюма, предмет, игрушку). Дети никогда не отказываются, если к участию в игре привлекает сверстник. С помощью воспитателя малоактивный ребенок всегда справится с игрой. Мы никогда не даем детям почувствовать, что они чего-то не могут. Вместе со сверстниками и взрослым ребенок может все.
По нашим наблюдениям, очень важным моментом является эмоциональная «захваченность» происходящим. Активность поначалу может выражаться в блеске глаз, улыбке, возгласах. Вслед за эмоцией идет движение, соотнесение слова и выразительного движения. Обеспечение контактоустанавливающей функции – физических контактов и контакта глаз – это та основа, на которой в последующем строится речевой диалог.
Дети с низким исходным уровнем нуждаются в длительном периоде эмоционального переживания, освоения смысла происходящего. В длительном периоде невербального участия в речевых играх и занятиях. Освоившись в ситуации, заинтересовавшись происходящим, ребенок приходит к жгучему желанию активно действовать, говорить, играть. Возникает проблема: все не успевают побыть всеми персонажами игры.
Установлению очередности в ситуации высокой активности детей способствует игровое правило: говорит и действует тот, кому передали мяч, игрушку, шляпу, платок и т.п. Как уже упоминали, такой прием дети осваивают и используют сами. Таким образом, дисциплина устанавливается не дисциплинарными указаниями, а игровым правилом, которому все подчиняются добровольно.
Мы видим, как овладение родной речью прямо связано с развитием личности ребенка, его активности, инициативности, свободы поведения. В связи с этими личностными проявлениями формируется языковая, коммуникативная компетенция: осваивается фонетическая, лексическая, грамматическая сторона родного языка, формируется элементарная текстовая деятельность.
Прямо зависит способность к продуктивной творческой речи от развития креативности, творчества личности. Мы поддерживаем, активизируем творческие проявления детей в сфере языка и речи в заданиях на словообразование и словотворчество, в играх со звуками, рифмами, смыслами, в играх-драматизациях, инсценировках.
Особо следует упомянуть совместное рассказывание. Эта деятельность на начальных этапах осуществляется в недрах режиссерской игры. Манипулирование игрушками сопровождается комментирующей речью и ролевыми диалогами, которые создают основу для текстовой активности, уже не связанной с манипулированием игрушками. Для собственно рассказывания, словесного творчества.
Из приведенных данных следует, что именно обогащение коммуникативно-деятельностного опыта является той основой, на которой строится речевой онтогенез. Коммуникация, общение многолики: это и бытовой разговор, фатическая (бессодержательная) беседа, и мировоззренческий диалог, философская беседа, ток-шоу, и многое – многое другое. Обогащение коммуникативно-деятельностного опыта дошкольников предполагает охват разных типов диалогов: и диалог, включенный в словесную дидактическую игру, и диалог в беседе, игре-драматизации и т.п. Для малышей – это «диалог глаз и рук», для подготовишек – разговор о том, чего могли не видеть – об Антарктиде, пустыне, динозаврах, а также о явлениях культуры – о театре, телевидении, цирке, развлечениях и т.п. – «диалоги о культуре». Очень важны для детей дошкольного возраста игры со звучащим словом, в которых осваивается фонематическое восприятие, произносительная сторона, грамматическая правильность речи. Назовем их условно «диалоги о языке».
Становятся предметом общения детей и правила общения, такие как формы начала разговора, продолжения, завершения, подачи реплик, вопросов – «диалоги о культуре общения». Все эти виды диалогов только намечены в нашей работе. Они ждут своих исследователей, своих проектировщиков.
И главное. Каждый ребенок является уникальной языковой личностью. Мы имеем дело с многообразием миров, каждый из которых заслуживает того, чтобы о них говорить, думать, писать. В данном разделе мы раскрыли педагогические условия дошкольного учреждения, в которых происходит становление языковой личности. А сам ребенок представлен собирательно. Очень хотелось бы показать «языковые портреты» наших детей, это другая тема. Мы попытались показать, что педагог, ориентированный на диалог с детьми, может найти путь к сердцу ребенка и способствовать становлению его как личности. Широкий охват детей и детальная проработка технологии позволили нам установить положительную взаимосвязь между содержательным диалогическим общением и формированием языковой личности детей. Данный этап работы представлен в книге «Развитие коммуникативных способностей дошкольника» (М.: Сфера, 2011).
Данные речевой диагностики в группах, о которых известно, по какой технологии осуществлялось речевое воспитание, позволяют утверждать, что организованное обучение может быть достаточно эффективным при разных технологиях. Отсутствие или недостаточная педагогическая поддержка речевого развития дошкольника чревата плачевными последствиями, о чем можно судить по данным ряда авторов, приводимых в литературе (О.А. Безрукова, В.В. Гербова, О.А Горлова, Т.И. Гризик, Т.Л. Кузьмишина, Г.Ф. Кумарина, Н.В. Микляева, А.В. Могилев, В.И. Яшина).
Повсеместное снижение языковой культуры стало устойчивой негативной тенденцией современности.
Современный дошкольник отличается психологически и даже физиологически от своих сверстников в недалеком прошлом. Специалисты отмечают увеличение в социуме доли детей с синдромом гиперактивности, детей, родившихся с признаками перинатального поражения центральной нервной системы.
Ярко выражено противоречие между обилием речевой информации, ее источников и дефицитом общения, утратой личностных привязанностей; противоречие между педагогическими амбициями родителей, запросом школы на грамотного дошкольника и реальными возможностями, и интересами ребенка.
Как отмечает ведущий специалист в области лингводидактики дошкольного возраста В.Н. Макарова, проблема заключается в том, что до сих пор в практике образования не утвердился личностно ориентированный подход. Для современных ДОУ ти¬пична ситуация, при которой, с одной стороны, воспитатели в целом понимают важность ориентации в своей педагогической работе на личность ребенка, дек¬ларируют отношение к нему как субъекту деятельности, признают самоценность детства, и в то же время проявляют неспособность построить взаимодействие с воспитанниками на основе личностно ориентированного подхода.
Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя речи. 3-7 лет. Методическое пособие для воспитателей
Посоветуйте книгу друзьям! Друзьям – скидка 10%, вам – рубли
©Центр «Дошкольное детство», 2004
©А. Г. Арушанова, 2004
Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.
Введение
Феликса Алексеевича Сохина
посвящаю эту книгу.
Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Диалог, творчество, познание, саморазвитие – вот те фундаментальные составляющие, которые оказываются вовлеченными в сферу внимания педагога, когда он обращается к проблеме речевого развития дошкольника. Это те основы, на которых строится современная дидактика дошкольного возраста в целом и которые составляют фундамент базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки».
В предлагаемом читателю методическом пособии представлен один из возможных путей реализации базисного компонента программы «Истоки» по разделу «Речь и речевое общение детей». В пособии обобщен многолетний опыт речевого воспитания детей, направленного на развитие их коммуникативной компетенции, способности налаживать общение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) при помощи языковых (фонетических, лексических, грамматических) и неречевых (мимики, жестов, поз, взглядов, предметных действий) средств. Коммуникативная компетенция рассматривается как базисная характеристика личности дошкольника, как важнейшая предпосылка благополучия в социальном и интеллектуальном развитии, в освоении специфически детских видов деятельности – коллективных игр, конструирования, детского художественного творчества и пр.
В ряду проблем речевого развития детей выделены две основные: речетворчество и диалог как важнейшие составляющие коммуникативной самодеятельности, важнейшие сферы саморазвития личности. Творчество в речевой деятельности проявляется на разных уровнях в разной степени. Человек не создает собственную звуковую систему и, как правило, не изобретает морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний). Он учится правильно произносить звуки и слова в соответствии с нормами родного языка, строить предложения, опираясь на правила грамматики, оформлять высказывания в виде текстов определенной структуры (с началом, серединой, концовкой) и определенного типа (описание, повествование, рассуждение). Но, осваивая эти языковые средства и формы речи, существующие в культуре, ребенок проявляет творчество, играет со звуками, рифмами, смыслами, экспериментирует и конструирует, создает свои оригинальные слова, словосочетания, грамматические конструкции, тексты, которых он никогда ни от кого не слышал. В такой форме ребенок познает языковые закономерности. Он приходит к свободному владению языком, языковому чутью через элементарное осознание языковой действительности. Он приходит к норме через эксперимент (через ее нарушение). В этом парадокс детской грамматики.
Пособие посвящено тому, как педагог в дошкольном учреждении должен строить общение с детьми, чтобы у них развивалось речетворчество. В нем главное внимание уделено языковым играм и поисковой деятельности детей в сфере грамматики как той области языка, которая в наибольшей степени допускает индивидуальное творчество.
У истоков педагогики саморазвития, педагогики детского творчества, словотворчества стояли ученые, детские психологи и педагоги: А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, Ф. А. Сохин, Е.А. Флерина, М.М. Конина. Их идеи и данные исследова-
ний их учеников и единомышленников (Л.А. Парамоновой, Н.Н. Поддьякова, О.С. Ушаковой, Г.А. Тумаковой, О.М. Дьяченко, Е. Е. Кравцовой, В. Т. Кудрявцева и др.) о детском творчестве положены в основу предлагаемого методического пособия.
В экспериментальной проверке и апробации методики принимали участие аспиранты и сотрудники лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, воспитатели и педагоги по культуре речевого общения базовых детских садов, экспериментальных площадок центра «Дошкольное детство» имени А.В. Запорожца, ряда дошкольных учреждений России, Украины, Белоруссии, Казахстана.
Содержание грамматической работы с детьми
Свое временное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь – это основное средство проявления важнейших психических процессов – памяти, восприятия, эмоций.
Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослым и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия.
Формирование грамматического строя языка ребенка является «спонтанейным» (А. В. Запорожец) процессом; ребенок «извлекает» язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен несистемно. Педагогическое влияние на этот процесс саморазвития должно учитывать логику и ведущие тенденции естественного (стихийного) овладения языком.
Формирование грамматического строя языка протекает в общем русле речевого (языкового) развития, и формы и методы педагогического руководства должны учитывать поэтапный характер общего речевого развития, прежде всего этапы формирования форм речи (диалога и монолога), переход от дословесной смысло-семантической системы к ситуативной фразовой непроизвольной речи (из которой в последующем развивается как диалог, так и монолог), к освоению диалогической формы речи со сверстниками как сферы речевой самодеятельности детей.
Формирование разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно и в определенной степени несинхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.
На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух простых предложений. Центральными нововведениями в этом возрасте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи со взрослыми, инициативных высказываний.
На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. Начинается формирование высказываний типа элементарных коротких монологов (рассказов). Активно осваивается звукопроизношение, главным образом через игры со звукоподражанием.
Пятый год жизни знаменуется становлением произвольности речи, формированием фонематического восприятия, осознанием простейших языковых закономерностей, что проявляется, в частности, в изобилии языковых игр с грамматическим содержанием (словотворчество, «грамматические переборы»).
Шестой и седьмой год жизни – этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука. В старшем дошкольном возрасте происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.
Управление грамматическим развитием должно осуществляться прежде всего через организацию специальной совместной со взрослым деятельности, через общение ребенка с педагогом и другими детьми. Такое общение может разворачиваться в форме речевого взаимодействия двоих собеседников (диалог), но может принимать и групповые формы (полилог). В зависимости от возраста формы организации общения меняются. В младшем дошкольном возрасте специально организованные игры-занятия (сеансы активизирующего общения) не должны иметь учебной мотивации. Такие занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми, имеют свободную организацию (разнообразие поз, расположения в пространстве, двигательная активность, свободное перемещение и т. п.), дети участвуют в них только добровольно, а педагог создает все условия для проявления субъектности в общении, стимулирует и поддерживает инициативные непроизвольные высказывания детей, их разговоры, обращения к педагогу, вопросы, свободный переход к самодеятельным играм и т. д. Поэтому постановка дидактических задач в этом возрасте имеет относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения нацелены на импровизацию, их планирование осуществляется пошагово.
На пятом году жизни характер организации коллективных занятий несколько изменяется в связи с тем, что постановка дидактических задач становится более дифференцированной, требует слухового сосредоточения; включается решение проблемных речевых задач, выполнение творческих заданий, игровых упражнений, требующих концентрации внимания, тишины. Взрослый постепенно переводит детей от игр с игрушками, когда язык формируется как побочный продукт общения, к играм со словом, в которых языковые обобщения и произвольное оперирование со словом являются целью и прямым результатом обучения. Хотя такое обучение по-прежнему опирается на игровую и коммуникативную мотивацию, использует косвенные методы воздействия; общение носит демократический характер, сопровождается шутками, перевертышами, смехом детей; включает многообразные пластические упражнения (двигательная активность), разнообразие поз и перемещений в пространстве.
Занятия со старшими дошкольниками также широко используют дидактические игры и упражнения, строятся на коммуникативной и игровой мотивации, имеют элементы занимательности, включают пластические упражнения (физкультминутки). Но в них явно применяются обучающие приемы, особенно при освоении средств и способов построения связного высказывания.
Общение воспитателя с детьми носит при этом демократический характер. Занятие – эффективная форма обучения родному языку в старшем дошкольном возрасте. Эффективность обучения зависит не столько от формы, сколько от содержания применяемых методов и стиля общения педагога с детьми. Систематические занятия приучают детей к работе с языковой информацией, воспитывают интерес к решению проблемных речевых задач, лингвистическое отношение к слову.
Формирование разных сторон грамматического строя (синтаксиса, морфологии, словообразования) языка дошкольника имеет свою специфику, и для их развития должны применяться различные педагогические средства (приемы, формы организации). Для освоения морфологии и словообразования важны приемы, стимулирующие языковые игры; для формирования синтаксиса первостепенное значение имеет создание положительной мотивации для развернутых высказываний. Формирование разных сторон грамматического строя языка дошкольника происходит несинхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все более дифференцированной. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году – элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности (в словоизменении); на седьмом году – элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.
Дидактические игры и упражнения с грамматическим содержанием являются важным средством стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики. Но такие игры с узкодидактическим содержанием не могут выполнять роль основной формы обучения в целях развития грамматического строя языка дошкольника. На начальных этапах (младший дошкольный возраст) ведущее значение имеют совместные со взрослым сюжетно-отобразительные игры детей, подвижные, музыкальные игры и пластические упражнения, игры-драматизации (импровизации), инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, при рисовании, лепке, аппликации – такие виды игровой активности, которые имеют широкий общеразвивающий эффект, возбуждают в детях положительные эмоции, стимулируют игровую и речевую активность и тем самым создают естественные условия для спонтанного возникновения языковых игр, заимствования из произведений фольклора и художественной литературы, из речи педагога форм и структур языка. Эти формы работы не теряют своего значения и в дальнейшем.
Уже на четвертом году жизни важнейшим условием (средством) полноценного формирования грамматического строя языка дошкольника становится обучение связной речи и рассказыванию, которое опирается на игровой опыт детей и разворачивается в форме сотворчества педагога и ребенка. Стремление к творчеству изначально присуще дошкольнику. Самостоятельное сочинение коротких историй-фантазий встречается уже у трехлетних детей. Спонтанное усвоение языка и форм речи у них носит творческий характер, проявляется в речевом и словесном творчестве. Подражание, повтор, несомненно, играют определенную роль в овладении языком, но эти процессы не имеют формы слепого повторения, специального зазубривания образцов. Ребенок самопроизвольно, проявляя творчество, начинает обыгрывать понравившееся слово или форму, активно, многократно использовать их в инициативной речи, отыскивая для них новый контекст, «нащупывая» фонетический облик.
Заимствование готовых образцов речи (репродукция) у младших дошкольников носит отсроченный характер, проходя через ум и эмоции ребенка. То есть имеются латентные, скрытые периоды развития. Заимствования, репродукция, подражание осуществляются на основе языковых обобщений и речетворчества. Коммуникативно не мотивированные задания педагога повторить ту или иную форму, конструкцию, текст (насаждение репродуктивной речи) активно отвергаются младшими дошкольниками; старшие дети скучают на таких занятиях, выполняют задания из послушания. Этим, на наш взгляд, объясняются выявляемые в процессе аттестации довольно низкие результаты речевой работы в отдельных детских садах и наблюдаемый в них поздний тип формирования связной речи.
Аграмматизмы (инновации) в детской речи – естественное явление. Они имеют свою динамику, диалектику возникновения и изживания. Возникают в результате сложноорганизованной работы развивающегося сознания по обобщению и анализу фактов воспринимаемой и собственной речи, активной ориентировочной поисковой деятельности, экспериментирования, игры со словом, а в дальнейшем – и элементарного осознания отдельных фактов грамматики, что приводит к освоению грамматического строя языка, формированию способности к произвольному использованию в речи грамматических средств.
Грамматическая работа с детьми-дошкольниками не может и не должна рассматриваться как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затверживания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических, морфологических и словообразовательных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики, спонтанных языковых игр, экспериментирования со словом и его формами, на основе речевого (словесного) творчества, использования языковых средств в разных формах общения со взрослыми и детьми.
Задача формирования грамматически правильной речи актуальна для старшего дошкольного возраста и успешно решается при опоре на развитие лингвистического отношения к слову, возникающего в результате работы на предыдущих этапах речевого развития.
Подлинное завоевание грамматики ребенком происходит тогда, когда он начинает свободно использовать весь арсенал грамматических средств в расширяющихся сферах общения со взрослыми и детьми: в детском саду, во дворе, в парке, театре и пр. Особое значение имеет общение ребенка со сверстниками, где наиболее полно раскрываются его потенциальные возможности. Дошкольные годы – особый период, имеющий непреходящее значение для развития коммуникативного и языкового творчества детей, и наиболее продуктивный путь лежит через диалог умного понимающего взрослого с ребенком и детей друг с другом.
Игры, упражнения, коммуникативные ситуации
В процессе занятий, дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием дети обучаются тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения: согласованию прилагательных и местоимений с существительными в роде; образованию трудных форм глаголов; форм существительных родительного падежа множественного числа и др.
Методика проведения игр и упражнений с грамматическим содержанием
В дошкольном учреждении осуществляется целенаправленное педагогическое руководство умственным и речевым развитием детей. Программой предусматриваются специальные занятия, на которых ребенка учат правильно говорить. Только при комплексном решении задач умственного и речевого развития, в тесной взаимосвязи задач обучения разным сторонам языка, при правильном соотношении коллективных и индивидуальных форм обучения возможно обеспечить гармоничное речевое развитие детей, своевременное и правильное формирование грамматического строя языка.
В процессе занятий, дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием дошкольников обучают тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения: согласованию прилагательных и местоимений с существительными (особенно среднего рода и неизменяемыми) в роде; образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др. Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях. Для занятий языковой материал отбирается таким образом, чтобы дать ребенку широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах словоизменения и словообразования, воспитать языковое чутье, внимательное отношение к языку, его грамматическому строю, помочь детям на практике овладеть правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении. Очень важно также, чтобы дошкольники усвоили традиционные грамматические формы, и прежде всего для воспитания критического отношения к своей и чужой речи, желания говорить правильно.
Педагог должен дифференцированно подходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребенок допустил небрежность, был невнимателен, а где проявил сознательное отношение, но ошибся в силу ограниченности своих познаний и умений. В последнем случае от педагога требуется большой такт. Нельзя допустить, чтобы вместе с ошибкой исчез и интерес к слову.
Разные стороны грамматического строя языка – синтаксис, морфологию, словообразование – ребенок усваивает по-разному, и на каждой возрастной ступени на передний план выходит что-то одно. Так, системой словоизменения – правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов – дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. В старших группах на передний план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка. Способы словообразования осваиваются детьми позже способов словоизменения. Наиболее интенсивное формирование словообразовательных умений и навыков происходит в средней и старшей группах, а вот критическое отношение к своим действиям, точное знание норм словообразования у детей только начинает складываться в подготовительной группе.
Последовательность становления грамматической стороны языка обусловлена его строением, а также традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества, общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей очень неодинаков, и это приводит к широкому многообразию индивидуальных особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие очень высокий уровень владения родным языком, и рядом же находятся их сверстники, отстающие от товарищей в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике в детском саду должна строиться так, чтобы предоставлять каждому ребенку возможность решать посильные речевые задачи.
На первых этапах речевого развития перед ребенком прежде всего ставят задачу понимать смысл сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много). Следующая задача – использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложно – самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми, например, форму фишками (играю фишками), хотя взрослый впервые употребил это слово в именительном падеже единственного числа – фишка. И совсем иная, еще более трудная задача – оценить грамматическую правильность речи, определить, можно или нельзя так сказать.
В работе с младшими дошкольниками большой удельный вес занимают речевые задачи первого типа (на понимание и использование в речи грамматических средств). Задачи оценочного характера, как правило, по силам старшим дошкольникам. Но в силу того, что в каждой возрастной группе уровень речевого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, во всех возрастных группах и почти на каждом занятии следует предусматривать решение детьми и тех и других задач. Само собой разумеется, что удельный вес этих типов задач в группах будет все же неодинаков.
Например, в средней группе детей учат использовать точные наименования предметов посуды. Многие слова им знакомы: тарелка, чашка, блюдце. Но есть такие, которых дети еще не знают: салфетница, хлебница, сахарница. Чтобы новые слова запомнились, детям надо многократно поупражняться в их использовании. Воспитателю не следует при этом добиваться, чтобы дети запомнили каждое слово отдельно, а лучше обратить их внимание на способ образования этих слов: для салфеток – салфет… (ница), для сахара – сахар… (ница) и т. д.
Активно манипулируя со словом, самостоятельно образуя формы слов, слова и словосочетания, в том числе и такие, которых нет в языке (сплим, откнопился, ползук, нахмуренные брюки, голова босиком, подкинь вверх кармашками и т. д.), ребенок познает, как устроен язык, по каким законам изменяются и образуются слова. Детское словотворчество – это прежде всего метод познания, специфически детское средство ориентировки в звуковой и смысловой стороне слова. Вместе с тем некоторые знания грамматического характера, не пользуясь специальными терминами, взрослый детям сообщает сам.
Так, в игре «Магазин посуды» дети учатся образовывать названия предметов посуды. В этой игре перед детьми ставится параллельно уже три типа задач: правильно назвать предмет, пользуясь знакомыми словами; самостоятельно образовать незнакомое название по аналогии со знакомым; усвоить и запомнить, что названия образуются по-разному. Кроме того, в тех случаях, когда некоторые дети все же ошибаются, ставится задача оценить правильность речи, исправить ошибку (задача оценочного типа). Воспитатель предлагает детям задачу того или иного типа в зависимости от их возможностей, учитывая индивидуальные особенности.
Но как бы ни стремился педагог на занятии учесть индивидуальные особенности каждого ребенка, достичь этого очень трудно. Многие особенности речи можно выявить лишь при специальном исследовании. Достаточно сложно также регулировать речевую активность детей: один ребенок еще не понял вопроса, а другой уже ответил на него с места. Помогает справиться с этой проблемой индивидуальная и групповая работа. Собирая детей небольшими подгруппами, организуя игры с раздаточным материалом, педагог лучше узнает возможности своих воспитанников, сумеет вовлечь в деятельность малоактивных и застенчивых ребятишек. Это особенно важно при выполнении заданий на самостоятельное образование новых слов и их форм. В таких упражнениях ребенок накапливает опыт творческого использования своих умений, что совершенно необходимо для полноценного овладения грамматическим строем языка. Игры и упражнения с небольшими подгруппами в решении этой задачи незаменимы.
Индивидуальная и групповая работа с детьми, как правило, организуется на том же самом программном содержании, что и обязательные коллективные занятия, и имеет целью закрепление пройденного с учетом индивидуальных особенностей. Вместе с тем иногда следует проводить игры и упражнения на материале, который еще только будет включен в коллективное занятие. В таких случаях могут преследоваться две цели: подготовить к предстоящей работе отдельных детей, чтобы они чувствовали себя увереннее на занятии, и постепенно подводить воспитанников к новым для них формам работы.
Приведем пример. В детском саду хорошо зарекомендовала себя такая форма работы, как рассказывание детей в ситуации «письменной речи». Она состоит в том, что ребенок или несколько детей один за другим на занятии диктуют свой рассказ по картинке (из личного или коллективного опыта и др.), а воспитатель его записывает. «Письменная речь» создает очень благоприятные условия для развития грамматической правильности речи, совершенствуя структуру предложения, является эффективным средством активизации сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Такой вид работы на занятии доступен детям старшей и подготовительной групп. Но уже с детьми среднего возраста в индивидуальной работе полезно использовать прием записи детских рассказов. Хорошо, если в группе будет специальный альбом для рассказов, которые дети учились сочинять на занятии. Как правило, ребенок охотно откликается на предложение записать рассказ в альбом, чтобы его потом могли прочитать мама, папа, бабушка. Для такой работы удобны вечерние часы, когда в группе особенно спокойная и домашняя обстановка. Индивидуальные записи целесообразно проводить в течение четырех-пяти дней после коллективного занятия. Вначале следует напомнить ребенку основное содержание занятия, снова показать картинку (прочитать произведение и др.). У многих детей рассказ может сразу не получиться, поэтому воспитатель должен прийти на помощь – подсказать начало следующего предложения, переформулировать неточно выраженную ребенком мысль. Записанный таким образом рассказ оказывается лучше, чем если бы ребенок сочинил его полностью самостоятельно. Но дошкольники младшего и среднего возраста очень нуждаются в поощрении, и для них важно, чтобы результат работы был хорошим и получил положительную оценку взрослого. А вот в подготовительной группе (и в конце года в старшей) во время занятия или при индивидуальных записях педагог точно фиксирует все рассказы, зачитывает написанное вслух и побуждает детей самих исправлять ошибки и неточности, делать необходимые дополнения.
Развитие морфологической стороны речи детей сопряжено с рядом трудностей, связанных с особенностями русского языка. Прежде всего в русском языке очень сложная система окончаний существительных, не фиксировано место ударения в словах, чрезвычайно большое многообразие чередований гласных и согласных звуков в основах глаголов. Кроме того, дошкольники затрудняются с усвоением родовой принадлежности существительных, пониманием и использованием пространственных предлогов и наречий.
Для занятий по развитию речи разработаны специальные дидактические игры и упражнения, предназначенные для того, чтобы учить детей правильно изменять слова, помогать запомнить трудные формы слов, необходимых для повседневного общения, для усвоения учебного материала разделов программы. Это хорошо знакомые воспитателю игры: «Чего не стало?», «Чего не хватает Мише для прогулки?» (на образование форм родительного падежа множественного числа существительных); «Чудесный мешочек», «Разноцветный сундучок» (на усвоение родовой принадлежности существительных); «Поручения», «Зайка, сделай», «Мишка, ляг», «Вы хотите? – Мы хотим» (на спряжение глаголов); «Прятки», «Что изменилось?» (на усвоение и активизацию предлогов и наречий) и др. Все эти игры проводят в детском саду, начиная со второй младшей группы. Однако языковой материал игр меняется в зависимости от возраста детей. Так, во второй младшей группе игра «Поручения» служит для того, чтобы научить детей правильно изменять слова, очень часто употребляемые ими в повседневной жизни: беги, иди, спой, нарисуй. В старшей группе глаголы другие: нагнись, маши, скачи, вытри, намажь, сложи и др. Эти слова используются детьми на занятиях по физической культуре, конструированию, в других видах деятельности. Таким образом, конкретный лексический материал грамматических игр и упражнений изменяется с расширением практического и речевого опыта детей, с изменением содержания общения.