Аутостимуляция у детей что это такое
Аутостимуляция у детей что это такое
Для детей с аутизмом характерны так называемые аутостимуляции: повторяющиеся действия, которые могут приобретать очень сильный, навязчивый характер, особенно в волнующих, стрессовых для ребёнка ситуациях. Аутостимуляции могут быть:
Вкусовыми – засовывает в рот различные предметы (и пищевые, и непищевые), облизывает всё, пробует грызть, откусывать;
Визуальными – ребёнок моргает, щурится, машет пальцами перед источником света, чтобы сделать его «мельтешащим», включает и выключает свет в комнате, ритмично нажимает на глаза и т.д.
Слуховая: издаёт различные звуки, постукивает по ушам пальцами, бесконечно перезагружает компьютер, чтобы слышать звук заставки, перематывает мультфильм, чтобы послушать вступительную мелодию и т.д.
Тактильная: трёт кожу предметами, пощипывает себя или находящегося рядом, «зависает» на определённой фактуре: часами гладит мех, дерево, кожу и т.д.
Вестибулярная: раскачивается на одном месте, кружится, подпрыгивает, трясёт руками и т.д.
Обонятельная: старается всё обнюхивать, ищет определённые запахи и надолго очаровывается ими (запах мыла, поездов, определённых духов и т.д.)
Аутостимуляции используются людьми с аутизмом либо для получения удовольствия, либо в волнующих, стрессовых ситуациях, когда нужно успокоиться. Одна из гипотез предполагает, что аутичные дети постоянно нуждаются в стимуляции, и аутостимуляция служит для них средством возбуждения нервной системы. Согласно другой гипотезе, окружающая среда становится для таких детей источником слишком сильных внешних стимулов, поэтому они прибегают к аутостимуляции с целью блокирования избыточных раздражителей и контроля за уровнем слишком сильного возбуждения. Авторы с аутизмом, описывающие в статьях собственные ощущения, упоминают о том, что аутостимуляция – источник получения сильнейшего удовольствия. Любая из этих гипотез может быть верна по отношению к тому или иному конкретному случаю. Интенсивность аутостимуляции нарастает, когда другие люди пытаются намеренно направить активность детей в другое русло, либо когда дети оказываются в непривычной, сложной для них обстановке. Аутостимуляция характерна и для детей с другими нарушениями развития (ДЦП, глухота, слепота, выраженная умственная отсталость, а также для детей, воспитывающихся в детских домах, детей с соматическими заболеваниями, которые вынуждены много времени проводить в больницах и т.п. – для всех групп детей, у которых в силу врождённых особенностей развития или сложившихся жизненных обстоятельств ограничены способы общения с окружающим миром, есть недостаточность сенсорных ощущений от окружающего мира), но наиболее часто она наблюдается и отличается особой стойкостью у детей с аутизмом.
Со временем ребёнка с аутизмом можно научить «стимиться» менее заметно, либо только в пределах дома (хотя в сильных стрессовых ситуациях, возможно, эта реакция будет возвращаться не один год, порой – пожизненно), подобрать те объекты, которые вы сможете возить с собой, и которые будут позволять ребёнку «стимиться» незаметно для окружающих: колючие шарики, кусочки ткани приятных ребёнку фактур, которые он сможет перебирать незаметно и т.д.. Но, в любом случае, упорная борьба с аутостимуляциями не должна быть первостепенной задачей коррекционной работы.
Что такое аутостимуляция?
Описание:
Автор:
Многолетняя практика консультирования позволяет утверждать, что у каждого второго ребенка с синдромом Дауна есть аутостимулирующие (или самостимулирующие) привычки. То есть, с помощью собственного тела или окружающих предметов он склонен совершать повторяющиеся действия, которые направлены на получение сенсорных ощущений. Считается, что это отвлекает внимание от воздействия стресса и позволяет справиться с эмоциональным напряжением. Давайте разбираться, так ли это и действительно ли аутостимуляция безобидна.
Для начала напомним наиболее распространенные формы аутостимуляций. Это скрип или постукивание зубами, сосание языка или облизывание губ, монотонное «гудение» и другие однотипные вокализации неречевого типа, удары по голове (обычно по лбу) либо удары лбом о различные предметы, потряхивание руками, раскачивание из стороны в сторону, кружение вокруг своей оси, повторяющиеся нажимы на промежность. Отдельно выделим специфические зрительные интересы: наблюдение за отблесками света и тенями, отслеживание движущихся предметов (чаще – вертящихся частей игрушек, таких как колеса игрушечных машинок). Для этого ребенок совершает специальные действия: трясет веревочки и мягкие игрушки, играет с выключателями ламп, кидает вещи, чтобы увидеть их падение и услышать соответствующий звук.
Как выясняется на консультациях, родители чаще всего не придают большого значения такому поведению своих детей. Лишь немногим взрослым оно по-настоящему не нравится, но они совершенно не знают, как повлиять на ситуацию, не могут оценить масштаб влияния аутостимулирующего поведения на развитие ребенка, что говорит о недостаточной информированности взрослой аудитории.
По рассказам родителей, на их вопросы о разных проявлениях аутостимулирующего поведения у ребенка специалисты, к которым они обращаются с этой проблемой, чаще всего отвечают: «Перерастет, ничего страшного!» и «Это он так снимает стресс, успокаивается».
Широко распространенная «житейская мудрость» о способности ребенка «перерастать» любые поведенческие особенности не выдерживает никакой критики, потому что она не имеет научных подтверждений. Наоборот, практика показывает, что привычки не отпадают сами собой, а закрепляются, с возрастом становясь основой стереотипного поведения. Что же касается мнения о том, что ребенок, занимающийся аутостимуляцией, таким способом снимает стресс – оно действительно имеет под собой некоторые основания. Психическая, а зачастую и физическая выносливость у детей с синдромом Дауна настолько хрупка, что, в принципе, любая нагрузка способна вогнать его в стрессовое состояние.
Редко самостимуляции могут доходить до самоповреждения: ребенок может себя трогать (чесать, царапать, бить) так, что образуются настоящие раны. В пример обычно приводят детей с РАС (расстройствами аутистического спектра), поскольку им больше свойственны подобные навязчивости. Но похожие случаи можно найти и в практике общения с детьми с синдромом Дауна.
Аутостимуляция – препятствие в восприятии нового
Мальчик, 14 лет, с рождения живет в детском учреждении, имеет очень мало сенсорного, коммуникативного, игрового опыта. Его водит за руку сопровождающий, крепко удерживая, хотя он может ходить. Если его отпускают пусть даже на мгновенье, то он с высоты собственного роста резко падает лицом вперед с целью сильно удариться об пол. Не расстраивается, даже если лопается кожа на лбу. Хотя способен расплакаться, но неясно, отчего: то ли оттого, что все-таки слишком сильно ударился, то ли из-за того, что его в этом ограничивают. Во всяком случае, когда он поранится, его стараются страховать заметно строже. Однако время от времени он продолжает ударяться об пол; воспитатели учреждения говорят, что разбил головой в туалете несколько плиток кафеля.
Это, безусловно, пример крайне запущенного, в силу обстоятельств, аутостимулирующего поведения. С другой стороны, он показывает определенные варианты развития событий, когда аутостимуляция переходит в самоповреждение в связи с тем, что ребенок (в нашем примере 14-летний подросток) чувствует потребность подвергать себя все более ощутимому сенсорному воздействию, так как из-за привыкания он уже не получает прежних ощущений. Можно ли говорить, опираясь на представленный пример, о том, что ребенок испытывает стресс и потому так реагирует? В каких-то случаях, вероятно, можно, однако скорее это утверждение похоже на оправдание неудобной и трудно преодолимой привычки, а также накопившегося дефицита ощущений. Ведь, согласитесь, постоянный непреходящий стресс – очень маловероятная в обычной жизни ситуация.
Само по себе желание оправдать необычное поведение ребенка можно понять: не имея необходимой научно обоснованной информации, взрослые не могут оценить важность использования необходимых методов формирования устойчивости к стрессу. В результате, все чаще и дольше сосредотачиваясь на аутостимуляции, ребенок отдаляется от контактов с реальным миром. От постоянных повторов одних и тех же действий он становится менее восприимчивым к новой информации. Постепенно жестко закрепляются интересы: ребенку по нраву одни и те же действия, а другие – категорически отвергаются. Формируется однобокое неподатливое поведение. По сути, ребенок фиксирует линию поведения, где знакомое всегда в приоритете, а новое всегда энергозатратно и невыносимо сложно, а потому отвергаемо.
Мальчик, 1,5 года, выбирает разные предметы и сильно вжимает их в живот. Даже берет детские ножницы с тупыми концами и стучит по ноге, но не ранит себя.
Родители считают, что это просто игра, и отмечают прежде всего то, что у ребенка снижен болевой порог. Однако проблема вовсе не в этом.
Дети с синдромом Дауна имеют мышечный гипотонус. У кого-то он выражен сильнее, у кого-то слабее, но тонус мышц снижен у всех без исключения. То же самое можно сказать про работу всех сенсорных систем: слуха, зрения, осязания, обоняния и проприоцептивной системы, ответственной за ощущение положения тела в пространстве. То есть, говоря языком специалистов, у всех детей с синдромом Дауна снижена чувствительность тела.
В то же время, в теле любого человека есть места с большей чувствительностью: голова и лицо, ладони, ступни и промежность, – потому что именно там больше всего нейронов, отвечающих за проводимость сигналов от внешних раздражителей. У детей со сниженной телесной чувствительностью, в том числе у детей с синдромом Дауна, эти зоны также чуть более активны. Ребенок случайным образом обнаруживает их в какой-то момент и сосредотачивается на получении очень простого, но эффектного ощущения: нажал – откликнулось, опять нажал – опять откликнулось и так далее, пока стимулы не сольются в постоянно принимаемый сигнал. Мы, взрослые, наблюдаем внешние проявления, о которых уже говорилось выше. Однако такие стимуляции не приносят ожидаемого удовлетворения, сама проблема никуда не девается.
Аутостимуляция – причина плохого переключения с одной деятельности на другую
Шестилетний мальчик мало интересуется игрушками, но стремится переворачивать стулья. В тот момент, когда они с шумом падают, его руки и ноги, все тело сильно напрягается, он издает сдавленный хрипящий звук. Далее мальчик опять поднимает стул и опрокидывает его. Все прочие предметы его мало интересуют.
Самостимуляции заметнее проявляются в новых условиях, когда ребенку надо тратить силы на адаптацию, а также при плохом самочувствии, при чрезмерности или в отсутствие организующей нагрузки. Получается, основная цель любой аутостимуляции – приведение себя в тонус одновременно со сбросом излишков напряжения от новых условий, непонятных обстоятельств, от требований, в конце концов. В этом заключается парадокс одновременной релаксации и тонизации. К сожалению, это не конечный процесс, когда ребенок взбодрил бы себя и перешел в «рабочий» режим. Или избавился бы от сковывающего напряжения и взялся за дело. Наоборот, происходит «залипание», никогда не переходящее в качественное решение практических задач. Иными словами, не происходит адекватного переключения. Это, как правило, стопроцентно отмечаемая родителями проблема.
Фиксация на самостимуляциях приводит к реальным трудностям переключения, потому что ребенок не привыкает делать усилия для достижения целей. Можно сказать, что он привыкает к очень простым действиям, в основе которых – получение разрядки или тонизации, где главный инструмент – тело. Это происходит в ущерб активной деятельности и коммуникации с окружающими, хотя для многих взрослых это и не очевидно.
Позиция взрослых влияет на закрепление аутостимулирующего поведения
Пятилетний мальчик, оказавшись в новом пространстве, полном игрушек и по-настоящему привлекательных объектов, затравленно озирается и почти сразу направляется к маме, начинает открывать ее сумку, кричать и вскоре плакать. Так он требует дать ему телефон с мультиками. Мама спрашивает: «Можно я дам ему телефон? Иначе он не успокоится и не даст нам поговорить!» Получив желаемое, мальчик не перестает кричать, лишь слегка понижает голос. Мама жалуется, что дома он кричит беспрестанно.
Часто наблюдается цикличность в использовании самостимуляций: ребенок готов худо-бедно высидеть занятие или хотя бы его часть, а затем «разряжается». Взрослые находят это допустимым, ведь он «выстрадал» положенное время, то есть заслужил сомнительный отдых! Из закрепившихся циклов формируется повседневный уклад: ребенок «намучился» в детском саду или на обучающих занятиях, после чего, вернувшись домой, он получает полную свободу. В результате необходимая ему посильная нагрузка сводится к однотипным играм, аутостимуляциям или «зависанию» в гаджетах, что по большому счету тоже представляет собой зрительную аутостимуляцию. Таким образом, аутостимулирующее поведение не работает: ребенок нуждается в нем всё больше и больше.
Аутостимуляция как часть семейного общения
Трехлетний мальчик, пытаясь добиться каких-либо запретных вещей, специфически реагирует на отказ взрослых. Его мама жалуется, что в подобных ситуациях он начинает «щелкать» коленом правой ноги, так как его суставы гипермобильны (и это тоже аутостимуляция!). Всех взрослых эта привычка сильно злит. И хотя им удается настоять на своих правилах, ребенок некоторое время занят такой аутостимуляцией. Впрочем, иногда он получает желаемое, поскольку подобные его действия невыносимы для близких. Всем без исключения понятно, что «проще дать или сделать за него», чем добиваться от него адекватного поведения.
Постепенно самостимуляции становятся частью внутрисемейного общения. Когда ребенок принимается активно стимулировать себя, близкие вмешиваются или отдаляются, смотря какую позицию они занимают по отношению к таким действиям. Чаще все-таки пасуют, не имея достоверной информации о сути феномена. Представим, как родители рассуждают, видя, что ребенок «завис», трогая себя или монотонно тряся игрушку: «Наверно, он испытывает стресс или устал. Значит, ему сейчас дискомфортно, поэтому следует разрешить ему такие действия». Категорически неправильно! Надо помочь ребенку сориентироваться в окружающей обстановке, чтобы он мог стать активным участником событий. Если событий почти нет, нужно помочь их организовать, а после стимулировать ребенка для участия в них. Причем его важно не только переключить, но и буквально растормошить, чтобы он сохранил энергию движения хотя бы на некоторое время. К слову сказать, для некоторых детей и 3-5 минут самостоятельной игры (именно игры, а не стереотипных манипуляций) – уже положительный результат!
Как преодолевать аутостимуляцию?
Коррекция аутостимулирующего поведения возможна тремя способами. Первый – развивать телесную чувствительность, активно используя тактильный контакт разной интенсивности. Это необходимо, чтобы ребенок мог восполнить имеющийся сенсорный дефицит в менее чувствительных местах тела и перестал трогать себя сам, а также для того, чтобы эффективнее привлечь его внимание к обращениям взрослого.
Как правильно использовать тактильный контакт в повседневном общении? Прежде всего, пусть ваши обращения к ребенку сопровождаются разнообразными и настолько интенсивными прикосновениями, чтобы вызвать у него отклик: ответный взгляд, эмоциональную реакцию, словесный отклик, особенно если обычно ребенок привык пропускать ваши слова мимо ушей. Положительным результатом тактильного контакта следует считать реакцию ребенка от согласия изменить привычную позу до желания с полной отдачей включиться в предложенную деятельность. Пожалуйста, помните, что цель не раздразнить ребенка, а простимулировать его на совершение конкретных действий и приобретение нового опыта.
Возможно, вы и так практикуете тактильное общение с ребенком, но это не помогает ему избавиться от аутостимулирующих привычек. Если телесная чувствительность сильно снижена, то вашей обычной возни и «обнимашек» может быть недостаточно. Значит, нужно начинать «возиться и бороться» с ребенком тем членам семьи, которые раньше этого не делали. А тем, кто делал, – уделять этому еще больше времени, переводя в режим регулярных упражнений. Здесь важно отметить, что совместная игра призвана тонизировать ребенка, высвободить незадействованную ранее энергию, которую он должен направлять на определенные действия в рамках вашей игры, а после – на устранение ее последствий. Например, возня с родителями с подачи взрослого в какой-то момент может привести к постройке домика из подушек и одеял. И если на первом этапе этой игры родитель ведет себя активно, направляя ее сюжет и демонстрируя пример для подражания, то позже, когда ребенок уже, что называется, телесно разогрет, взрослый намеренно отдаляется. Представьте себе: домик построен, а дальше – новый поворот сюжета, когда взрослый как бы случайно ломает постройку. Пусть ребенок восстанавливает ее практически самостоятельно. А в конце, само собой, без уборки не обойтись. Рано или поздно игрушечную постройку придется разбирать, и тогда тоже пусть ребенок, пользуясь возникшим тонусом, таскает подушки и убирает их на место, а родитель остается только на подхвате.
Еще один способ коррекции аутостимулирующего поведения – организовать ежедневную посильную нагрузку дома за рамками занятий. Чтобы развивать сенсорную сферу, ребенок должен получать ощущения, контактируя с реальными предметами и средами, выполняя целенаправленные действия с ними. Лучше всего для этого подходит обычная бытовая деятельность – если, конечно, взрослые вовремя взялись учить малыша помогать по дому, что не так-то легко сделать. Только старайтесь объективно оценивать участие ребенка в домашних делах. Если он охотно и по многу раз нажимает на кнопку пылесоса, это еще не значит, что он помогает вам в уборке дома. Или, например, оцените, насколько в вашей семье выполняется распространенная рекомендация педагогов привлекать ребенка к мытью посуды. Вероятный возраст ребенка с нормотипичным развитием, освоившего это умение, – 6-8 лет. Начало формирования – 2-3 года. Дети с особенностями развития стартуют в приобретении бытовой сноровки позднее и осваивают бытовые навыки медленнее. Что характерно, к началу регулярных развивающих занятий за столом мало кто из детей пробовал, копируя действия близких родственников, мыть посуду, даже свою собственную чашку. Правильнее, чтобы умения, приобретенные в быту и на развивающих занятиях, дополняли друг друга.
И обязательно взрослые должны проявлять внимание к моментам, когда ребенок занят аутостимуляциями. Это заметно снизит его фиксацию на однотипных действиях или на одной какой-то зоне своего тела. Напротив, благодаря внимательному отношению и правильным действиям взрослых чувствительность всего тела ребенка со временем увеличится, а общая выносливость и способность переключаться на новую деятельность улучшатся.
Аутостимуляция у детей что это такое
Аннотация: Опыт показывает, что решить эту задачу обычными домашними способами, запрещая или отвлекая, невозможно.
Статья:
Погруженность в однообразные занятия и действия – одна из наиболее характерных особенностей поведения ребенка с аутизмом, которая более всего отличает ребенка с аутизмом от других детей. Это очень беспокоит его родителей и обычно акцентируется ими при первичном обращении за помощью к специалисту. Родители сообщают, например, что ребенок часто бесцельно бегает по кругу, потряхивая руками, или подолгу «играет», выстраивая длинные ряды предметов, и спрашивают, как исключить эти занятия из поведения ребенка, поскольку они слишком поглощают его и мешают контакту с близкими.
Опыт показывает, что решить эту задачу обычными домашними способами, запрещая или отвлекая, невозможно. И хотя существуют достаточно эффективные профессиональные способы избавления от каждого конкретного проявления стереотипной активности, на ее место тут же встают новые виды стереотипий, с которыми снова и снова приходиться «бороться», а в ответ они могут стать еще ожесточеннее. Смущающие взрослых стереотипные действия имеют особую важность для ребенка, впечатления, которые он получает с их помощью, дают ему возможность регуляции уровня активности и поддержания состояния комфорта.
При аутистическом дизонтогенезе ребенок, лишенный возможности установления и развития полноценного контакта даже с близкими взрослыми, модулирует свой психический тонус с помощью стереотипной аутостимуляции. Доставляя удовольствие, стереотипные действия тонизируют его, вовлекая в привычный ритм, помогают ему успокоиться и снять перевозбуждение.
Стереотипии усиливаются, когда малыш испуган, когда ему «нехорошо», тревожно, и это дает ему возможность заглушить ощущение дискомфорта, к которому он склонен из-за своей особой ранимости в сенсорной и социальной среде, и из-за трудностей приспособления к меняющимся обстоятельствам.
Самые обычные сенсорные впечатления, контакты с людьми, а особенно их попытки его произвольной организации, новая обстановка и необходимость самых даже небольших изменений, сложившихся привычек – все это провоцируют усиление стереотипных действий, экранирующих от внешних впечатлений и заглушающих дискомфорт ребенка. Решая задачи саморегуляции, он очень рано научается с помощью стереотипной аутостимуляции экранировать себя от дискомфорта окружающего мира и от контактов даже с самыми близкими людьми.
У ребенка с аутизмом, развивающегося в особых условиях биологической дефицитарности, затрудняющей развитие эмоционального контакта с близкими, саморегуляция формируется в патологической форме и начинает служить, прежде всего, формированию средств аутистической защиты. Отличием от нормы является и ее стереотипность, аналог которой можно заметить в первых и позже исчезающих способах аутостимуляции обычного младенца (раскачивание, сосание пальца, мотание головой). У ребенка с аутизмом она может позже приобретать изощренные формы, но остается столь же стереотипно-механистической и направленной лишь на регуляцию внутренних состояний, а не на развитие отношений с окружением.
Важнейшим условием нормализации психического развития при аутизме является вовлечение ребенка в эмоциональное общение с близкими взрослыми, в совместно-разделенное переживание происходящего 6 (Е.Р. Баенская). Именно на его основе у малыша с аутизмом возникает возможность получения разнообразных сенсорных и эмоциональных впечатлений, позволяющих активизировать развитие отношений с окружением. В процессе нормализации процессов саморегуляции закономерно снижается сама потребность в стереотипной аутостимуляции, открываются возможности развития игры и самостоятельного обследования среды.
Как показывает опыт, для достижения таких результатов необходима длительная и интенсивная психологическая коррекционная работа, начинающаяся уже в раннем возрасте ребенка. Рассмотрим далее содержание и логику ее начальных этапов на конкретном примере. Одним из показателей положительной динамики, как психического развития ребенка, так и коррекционного процесса в целом, может служить изменение у ребенка не только форм аутостимуляции, но и ее функции.
Начальные этапы психологической коррекционной работы с Дашей М. Впервые семья Даши обратились к нам за помощью, когда ей было 2 г. 2 мес. по направлению детского психиатра, диагностировавшего у девочки формирование аутизма. Из истории развития стало известно, что с рождения она была очень дискомфортной, часто плакала без видимой причины, в контакт с близкими не вступала – не смотрела в глаза, на руки не просилась, на имя не отзывалась. Выкручивалась на руках, вырывалась, однако любила, когда ее носили по комнате, при этом, если останавливались, плакала. Несмотря на активные попытки мамы, привлечь внимание девочки к чему-либо не получалось, вовлечь ее в игру (ку-ку, ладушки и т. п.) не удавалось. Она веселилась и смеялась, чаще всего, когда ее просто тискали, тормошили, подбрасывали, вертели, радовалась также активным, громким звукам, или когда мама перед ней повторяла за ней ее гуление – ее привлекали впечатления, связанные с физическим движением, тактильными и вестибулярными ощущениями и звуками с меняющейся интенсивностью.
Уже на первом году у девочки появляются способы аутостимуляции, характерные для первой группы детского аутизма. Полевые впечатления захватывают ее крайне рано, не в тот момент, когда она пошла, а когда поползла, то есть уже в семь месяцев. В этом возрасте Даша стала активно ползать и тогда их жизнь, по словам мамы, очень изменилась. Все время бодрствования Даша неудержимо ползала по квартире, открывала все ящики, выбрасывала оттуда разные предметы, могла их грызть. С этого момента погремушки (с 4-ех – 5-и месяцев любила бить по ним и слушать, как они гремят) стали ей неинтересны. Постоянно сокращалось время сна, девочка характеризовалась в это время как «сверхактивная», стремясь к получению впечатлений, которые давало ей движение, она потеряла чувство края. С 7-и – 8-и месяцев Дашу на улице стали возить в сидячей коляске, с 9-и месяцев она ездила только стоя, при этом прыгала, перегибалась, свешивалась за край, стояла на одной ноге. Приходилось привязывать ее специальными ремнями, чтобы она не выскочила.
Вместе с тем, было замечено, что с 8-и – 9-и месяцев ее стали привлекать разные мелкие однородные предметы – бусинки, ягодки, листики, сережки; она собирала их. В десять месяцев начала собирать (коллекционировать) детские игрушечные совочки, когда пошла, стала бегать с ними по дому.
На втором году жизни Даша стала выглядеть более благополучной, спокойной. Представляется, что возможность самостоятельно справляться с дискомфортом у нее появилась с окончательным формированием полевого поведения, дающего ей возможность получать поток впечатлений, тонизирующих и экранирующих от дискомфорта. Наряду с полевым поведением появились и другие способы более активной стереотипной аутостимуляции: бегает из кухни в комнату и обратно, при этом трясет руками, возбуждается. Продолжаются и развиваются увлечения собиранием мелких предметов, совочки теперь не просто собирает, но и выкладывает их рядами. Очарована стереотипами телевизионных реклам, замирает при них перед телевизором. Закрепляется звуковая аутостимуляция, с года до двух Даша стала «говорить» на своем языке, много «бормотала», когда была чем-то увлечена, оживлена, во время прогулки.
Понятно, что при развитии подобных форм и способов аутостимуляции, все большей «захваченности» ею, эмоциональный контакт с близкими не только не развивается, но и теряются те ограниченные проявления собственной активности во взаимодействии (плач, протест), которые использовались ею на первом году. Даша не смотрит в глаза, невозможно привлечь ее внимание к чему-либо, не включается в ранние игры, становится очевидной задержка появления навыков самообслуживания. Единственной возможностью совместной радости по-прежнему остаются впечатления, связанные с общим движением – когда родители перемещаются с девочкой на руках, подкидывают ее, тормошат, при этом по-прежнему, может заразиться яркой эмоциональной реакцией взрослого.
Уже в десять месяцев она произнесла первое слово – «мама», правда вне связи с контактом, потом оно «ушло», потом было слово «папа», но и оно не закрепилось и не использовалось в контакте. К 1,5 годам могла иногда повторить по просьбе – «да» (дай), но и это быстро ушло. К моменту обращения за консультацией (2 года 2 мес.) словарь девочки составлял пять слов: баба, сыр, «кати», «ав-ав», «тц» (киса), но слова произносились вне коммуникации.
Все это показывает, что на втором году жизни синдром раннего детского аутизма оформляется у девочки все более определенно, мы видим явные признаки формирования 1-ой группы РДА.
В это время, т. е. с 2-ух лет 2-ух месяцев с девочкой начинаются индивидуальные психологические занятия. В зависимости от целей, задач и содержания коррекционного процесса можно выделить несколько его этапов.
Первый этап – установление эмоционального контакта с девочкой с целью ее эмоционального тонизирования и фиксация возникающих простейших форм контакта в стереотипе занятия.
Основным направлением в начале коррекционной работы с ребенком, страдающим аутизмом, является развитие у него возможности получения тонизирующих впечатлений во взаимодействии с близкими взрослыми, а не только посредством собственной аутостимуляции. Низкий психический тонус и снижение порога дискомфорта ребенка, определяют как важнейшую задачу повышение ее выносливости в эмоциональном контакте.
На начальном этапе единственно доступной формой ее тонизирования был интенсивный телесный контакт – ни на что другое Даша просто не реагировала. Ее исходная пассивность, отрешенность и несформированность активных форм аутистической защиты, таких как негативизм позволяла использовать в работе с девочкой такие приемы. Я брала Дашу на руки, кружила, раскачивала. Обязательным компонентом этих игр были попытки поймать взгляд и удержать девочку в позиции лицом к лицу в моменты ее наибольшего удовольствия и оживления. Постепенно в этом приятном для нее игровом «тормошении» Даша стала чуть выносливее и в глазном контакте, которого до сих пор стремилась избежать.
С самого начала тонизирование не было простым «механическим взбадриванием» – девочке всегда давался игровой образ, обозначающий для нее игровой смысл происходящего, что позволило в дальнейшем выстраивать более сложное эмоциональное взаимодействие. Например, я не просто тормошила, раскачивала, кружила ребенка, а при этом комментировала – «мы едем в поезде», руками и ногами девочки изображала движение колес (поезд), изображала, как «мишка косолапый по лесу идет», «как на самолете к маме полетим» и т. п. Старалась, чтобы тонизирующими были не только физические, вестибулярные ощущения, но и словесный комментарий происходящего, который был эмоционально насыщенным, ярким, «заражающим» (из истории развития мы помним, что девочку привлекали активные громкие звуки).
Для профилактики пресыщения и перевозбуждения девочки в контакте тактильные игры разнообразились. Они проводились с участием мамы – мы вместе качали, кружили Дашу, что помогало ей дольше удерживаться во взаимодействии, поскольку внимание девочки переключалось с одного взрослого на другого. Такая совместная работа позволила в дальнейшем адресовать постепенно возникающий эмоциональный отклик ребенка, проявления формирующейся эмоциональной привязанности именно маме, а не специалисту. Подобные игры проводились из занятия в занятие и постепенно увеличивалась их длительность.
Ритм каждого занятия задавался в соответствии с возможностями девочки – моменты активного телесного контакта чередовались с более спокойными периодами, когда я лишь эмоционально комментировала собственные перемещения ребенка. Отзываясь на случайные полевые впечатления, Даша не могла удержаться только в игровой комнате, вместе мы бродили и по коридору, заходили в «чайную» комнату, в учебный класс. Такие периоды на начальном этапе, конечно, занимали основную часть времени, но все ее перемещения и эпизодические манипуляциям с предметами взрослые с помощью эмоционального комментария осмысляли как целенаправленные, придавали ее действиям игровой смысл. Например, Даша открывает первую попавшуюся дверь, что комментируется: «тук-тук, кто там?», если выбрасывает игрушку из шкафа, комментирую: «привет, мишка, пойдем гулять» и т. п.
Таким образом, задавалась общая логика ее поведения, что в дальнейшем способствовало постепенному снижению зависимости девочки от случайных полевых впечатлений. Речевой комментарий был эмоционально-насыщенным, заразительным, тонизирующим, что не позволяло Даше полностью отстраниться и «погрузиться» в полевые впечатления.
Отдельно следует остановиться на степени сложности словесного эмоционального комментария. В целом он был достаточно развернут и предполагал определенное понимание ситуативной бытовой речи этой двухлетней практически мутичной девочкой. Содержание комментария опиралось на приятные, знакомые бытовые впечатления ребенка, актуализировало их (прогулка, качели, поездка в поезде и т. п.), что делало его более привлекательным и тонизирующим. Все необходимые для этого подробности ее жизни я получала от мамы. Мы рассчитывали, что такой комментарий будет способствовать и улучшению понимания речи.
Нужно отметить, что с самого начала коррекционных занятий проводилась работа по активации собственной экспрессивной речи девочки. Для этого в наиболее эмоционально насыщенные моменты акцентировались самые простые слова, возгласы, междометия, которые Даша сама могла бы легко воспроизвести – «ах», «ох», «бух» и пр. Кроме того, все слоги, буквосочетания, которые произносила Даша, подхватывались, повторялись, что было подготовкой к взаимодействию, основанному на перекличке звуками. Все, что произносила девочка, обыгрывалось, осмысливалось, достраивалось до слова или междометия, подходящего к данной ситуации. Когда я повторяла то, что произносила Даша, та, прислушиваясь, усиливала собственную вокализацию. В моменты эмоционального подъема вокализации девочки становились особенно активными, в дальнейшем именно в такие моменты в бормотании стали появляться ее первые осмысленные слова.
Результатом постоянной работы на занятиях и дома стало увеличение активности и выносливости девочки, что повлияло на изменение ее свободного поведения: помимо импульсивного перемещения под воздействием случайных впечатлений, девочка начинает направленно добиваться приятного ей сенсорного эффекта и воспроизводить его.
Например, в одной из наших комнат ее привлекли стеклянные двери шкафа, она несколько раз открывала и закрывала их, наблюдая как щель между двумя дверцами то уменьшается, то увеличивается и отслеживая движение солнечных бликов на стекле. Ранее у Даши не было многократных манипуляций с предметами. Открыть и закрыть дверь – одно из самых возможных действий детей с полевым поведением, что вполне объяснимо, ведь это необходимо им для перемещений. Именно это впечатление девочка использовала для своего первого активного сенсорного «опыта». Помимо двери шкафа, чуть позже Дашу привлек игрушечный домик с дверями – воротцами, которые она тоже стала открывать и закрывать.
Присоединяясь к этой новой, уже более активной форме аутостимуляции, я стремилась усилить ее эффект, разнообразить его и включить в контекст игрового взаимодействия. Заглядывала в домик с через окошко с противоположной стороны, что неизбежно провоцировало глазной контакт, и этот момент комментировался: «ку-ку, глазик». Таким образом, вокруг привлекшего девочку впечатления выстраивалось более сложное общее приятное переживание эмоционального контакта, фиксирующееся в первой простейшей форме игры. Этот игровой эпизод воспроизводился из занятия в занятие и через некоторое время девочка стала ожидать взгляда и эмоционально на него реагировать. Как уже отмечалось, подобные «прятки» и в норме являются одной из первых ранних форм игрового общения матери и младенца. Двигаясь дальше, я стала не только взглядывать, но и ловить через окошко ручку девочки, а потом, надев на свою руку мягкого игрушечного крокодильчика, ловить ее руку уже его ротиком, что ей тоже понравилось. Это тоже комментировалось: «ку-ку», «глазик», «крокодил». Таким образом, возникший момент контакта растягивался во времени, насыщался новыми сенсорными деталями, эмоционально окрашивался и осмыслялся как общая игра.
Развитию игрового эпизода способствовала и пространственная организация игрового взаимодействия. Ребенок чуткий к полевым впечатлениям особенным образом ощущает «затягивающее» пространство. Открыв дверь, девочка заглядывала в домик, а в глубине перед ней открывалось еще одно отверстие – окно, через которое заглядывал взрослый. Далее в притягательном окне возникала мягкая игрушка и крокодильчик своим ротиком ловил девочку за руку.
Любимый Дашин домик всегда находился в игровой комнате, произвольно привлечь девочку к чему-либо было пока еще невозможно, но к нему она подходила сама, выделяла его поскольку игра с ним ее уже явно радовала. Это позволяло воспроизводить моменты простейшего эмоционального контакта, моменты удачного «совпадения» интереса и удовольствия взрослого и ребенка, ввести его в стереотип общей игры.
Итогом 1 этапа коррекционной работы, длившегося 3 месяца, стала большая восприимчивость и отзывчивость в девочки в контакте со мной. Теперь она не только терпела взгляд в глаза, но и стала сама одаривать мимолетным взглядом. Стала узнавать меня уже через 1,5 месяца совместной работы, хотя и не называла по имени.
Тактильные игры стали восприниматься ею не только как сенсорное удовольствие, но и как эмоциональный контакт. Это привело к тому, что девочка, ранее пассивно воспринимающая тормошение и безлично ускользающая от взрослого при наступлении пресыщения, начала сама активно дозировать игру, устанавливать удобную для себя дистанцию. Например, закрывала лицо руками, когда наступало пресыщение. Однажды она даже сказала мне: «пока», когда я слишком сильно ее тормошила и вовлекала во взаимодействие. И само это слово было новым для нее, и впервые она обозначила словом свое желание. Более того, она стала не только активно дозировать контакт, но и инициировать его. Так, девочка сама стала протягивать руки в окно игрушечного деревянного домика и ждать, когда я их поймаю, после чего выхватывала их, заглядывала через дверь игрушечного домика и ждала глазного контакта, когда я вновь посмотрю на нее через окно.
Сложился определенный стереотип занятия: оно начиналось с тактильных стимулирующих игр, идущих по моей инициативе, затем воспроизводились наработанные нами формы контакта вокруг приятных девочке сенсорных впечатлений, что являлось важнейшей задачей, поскольку лишь воспроизводимость гарантировала закрепление возникших «здесь и сейчас» моментов контакта, что открывало путь к их углублению и развитию. Пресытившись контактом, она шла бродить по комнатам, позволяя комментировать и осмыслять ее полевые впечатления, что давало возможность находить и осваивать новые формы совместного удовольствия, которые могли бы стать основной будущих форм простейшего игрового контакта. Формирующийся стереотип занятия впоследствии позволит девочке перейти от получения удовольствия в процессе импульсивного полевого перемещения к получению удовольствия от воспроизведения знакомой последовательности приятных впечатлений.
Объединяя все привлекательные для девочки и тонизирующие ее впечатления, специалист постепенно все больше смещает акцент с получения удовольствия от простого сенсорного эффекта (открывающиеся двери) на удовольствие, получаемое ребенком в процессе общей игры. При этом взрослый становится для нее все более эмоционально значимым, что создает основу для вовлечения ее в совместно–разделенное переживание. Возникает возможность все более эффективно модулировать тонус ребенка, придавать более сложные смыслы его собственным и совместным действиям. Постепенно девочка начинает все более получать необходимые ей приятные впечатления в процессе эмоционального взаимодействия.
Важно сказать, что постепенный переход от аутостимуляции к получению необходимых тонизирующих впечатлений в процессе эмоционального контакта осуществлялся не только на занятиях, но и дома. Кардинально изменяются отношения с мамой – ранее безразличная к ней девочка начинает требовать ее постоянного присутствия. Если раньше она, никого не беспокоила, то теперь она всюду ходит за мамой, начинает брать ее за руку и тянуть к тому, что в этот момент ее интересует. Даша стала инициировать простейшее, свернутое, стереотипное, но взаимодействие. Она кричит, требуя от мамы дать ей конфету, при это сама конфета ей, в сущности, была не нужна, она не ест, а разворачивает, выбрасывает фантик и снова идет к матери требовать новую. Если мама отказывает, плачет, активно требует своего.
Вести взрослого за руку к нужному предмету типично для ребенка первой группы, но действия Даши в данном случае принципиально отличны: она не использует взрослого механически, важен не сам предмет (конфеты), ей нужна реакция мамы. И, если раньше, собирая свои коллекции мелочей девочка самодостаточно погружалась в свои занятия, то теперь она начинает требовать, чтобы мама тоже участвовала в них и разделяла ее удовольствие. Совместные позитивные переживания становятся для нее все более значимыми, ранее равнодушная, теперь она отстаивает свои «увлечения», не желает расставаться с «коллекцией» конфет – всюду носит их с собой, а если мама их прячет, ищет их, плачет.
Подъем активности, положительная динамика в развитии контакта проявляется в это время и в речевом развитии девочки. На эмоциональном подъеме у нее все чаще появляются слоги и вокализации, которые активизируются усилиями психолога и родителей, ее собственные вокализации становятся разнообразнее. После того, как на занятии возникли первые игровые стереотипы, которые стали обозначаться определенными словами, Даша стала эти слова повторять, а потом произносить самостоятельно в соответствующей ситуации, правда очень «смазанно» и нечетко, не договаривая последние звуки. Одними из первых слов были «глазик», «ку-ку», «крокодил». Таким образом, сложившиеся формы контакта начинали закрепляться и в слове. Важно подчеркнуть, что слова, появляющиеся у девочки на занятиях, не были оторваны от действительности, а обозначали реальную ситуацию контакта и желания девочки. Однако прежде всего, как уже указывалось, с помощью слова она стала пытаться активно дозировать взаимодействие.
Через 3-и месяца работы на занятиях и дома, словарный запас девочки составлял уже около тридцати слов. Кроме того, у девочки стала появляться и собственная речевая реакция на происходящее: через пару месяцев она иногда уже сама произносила «бах» при падении игрушки.
Вместе с тем нужно отметить, что, наряду с позитивными изменениями, в это время наступил и период временных трудностей во взаимодействии с девочкой дома, связанных с общим подъемом ее активности. Девочка стала менее удобной: домашний режим, установленный ранее, сбился. Нарушился сон: спала ночью всего несколько часов, из-за этого утром невозможно было поднять ее в привычное время; в течение дня могла быть недовольной, вялой, раздражительной, начала кричать в транспорте, тогда как раньше была равнодушна к переездам. Через пару месяцев ситуация со сном стабилизировалась, но снова проявившийся (как и на первом году) дискомфорт свидетельствовал о нарушении сложившихся у нее ко второму году жизни форм аутистической защиты. Происходит постепенный отказ ребенка от самых радикальных средств аутистической защиты – игнорирования, ускользания и постепенное формирование активной избирательности в отношениях с миром и с людьми, на фоне чего вновь становится явной ее склонность к дискомфорту.
Второй этап работы – разворачивание моментов эмоционального контакта во времени, привлечение внимания ребенка к игрушке и проигрыванию простых бытовых сюжетов, дальнейшей разработки пространственно-временной структуры занятия.
Свободное поведение девочки продолжает изменяться и усложняться, ее аутостимуляция включает все более сложные манипуляции с предметами. Так, Даша начинает не просто открывать и закрывать двери игрушечного деревянного домика, а вытаскивать оттуда всех игрушечных зверей, ставить их внутри машинки, рассматривать собранную «коллекцию» игрушек через щелочку в крыше домика. Она меньше бродит по комнате, и все больше предпочитает направленно собирать разные мелкие вещички – игрушки, колесики, шарики и рассовывать их в дырочки, в щелочки, например, за дверцей шкафа или в окошко игрушечной лодки. Расстраивается, если предмет не влезает в слишком маленькое отверстие или если, например, из окна лодки трудно достать то, что она только что туда положила. По-прежнему любила высыпать мелкие игрушки из баночек, коробочек. Новым стало ее стремление и самой залезть на полку шкафа, спрятаться под стол.
Используя более устойчивое внимание девочки, я старалась развивать сложившиеся ранее формы контакта, осмыслять их и преобразовывать в эпизоды сюжетной игры. Например, Даше понравилось играть с игрушечной будкой, внутри которой сидела собака. Нажимая на кнопочку, она по много раз открывала и закрывала ее дверки. В тот момент, когда двери открывались, я говорила: «привет, собачка, пойдем гулять», и сама вынимала игрушку, обозначая это как ее прогулку. Кроме того, стала класть в будку пластилин, как «мясо для собаки», старалась вовлечь Дашу в игру в кормление собачки. Это удалось далеко не сразу. Сначала Даша практически не реагировала на мои действия. В дальнейшем я стала называть «еду для собаки» кашей, поскольку каша была привычна в Дашином рационе. Через некоторое время девочка стала показывать, что понимает, о чем идет речь, но реагировала не на игру, а сама шла к маминой сумке, где лежала ее собственная каша, которой обычно кормили девочку после занятия. Что такое есть кашу «понарошку», Даша сначала не понимала, но чуть позже стала вместе со мной заталкивать в будку кусочки пластилина, повторяя за мной, а иногда и самостоятельно комментируя ситуацию: «мясо, мясо». Необходимо отметить, что первоначально ее понимание игровой ситуации кормления можно было бы истолковать как конкретность, часто предполагаемую у аутичных детей трудность развития игровой символизации, однако впоследствии Даша ведет себя адекватно. Скорее можно заключить, что принятие игрового сюжета было очень тесно связано для нее с осознанием собственного жизненного опыта, активизацией собственных желаний.
Постепенно девочка стала активнее участвовать и в других эпизодах игры с собачкой, и они все больше разворачивались во времени. Даша принимала и самостоятельно использовала их словесное обозначение. Теперь фактически каждое занятие начиналось с того, что, подходя к игрушечной будке, Даша говорила: «ку-ку», потом открывала дверки, доставала собачку и отдавала ее маме, комментируя: «собака». В этой игрушке Даша все больше начинает выделять не только ее сенсорные свойства, она начинает использоваться функционально. Будка с собачкой становится любимой Дашиной игрушкой, она начинает требовать ее. Если сразу будку не давали, Даша могла растерянно сказать «собака, собака», и мы вместе искали ее. В такой ситуации однажды Даша повторила за мной фразу «собака, ты где?». Эту игру (поиск собаки) я также включила в наш стереотип занятия.
Все более осмысленное отношение к происходящему проявляется не только на коррекционных занятиях, но и в повседневной жизни Даши. Благодаря этому становится возможной организация новых игровых эпизодов без прямой опоры на обыгрывание аутостимуляторных действий (игра с собачкой исходно базировалась на ее стереотипных манипуляциях с дверцами), а при непосредственном обращении к жизненному опыту девочки, приятным для нее, тонизирующим впечатлениям. Например, Даша стала больше смотреть телевизор, но теперь ее привлекала не только реклама – она очень полюбила детскую передачу «Телепузики». Поэтому, когда я принесла в игровую игрушечных телепузиков, они сразу привлекли внимание девочки. На одном из занятий Даша повторила за мной ее любимую реплику одного из персонажей телепередачи: «всем спать!». Я постаралась развить игру, стала укладывать у нее на глазах телепузиков в игрушечную кроватку. И хотя мои действия девочку внешне не заинтересовали, однако ее привлекло, как я сказала: «тсссс, телепузики спят», повторила за мной: «тсс». В дальнейшем сама нашла применение этим игрушкам: теперь выбрасывала из деревянного домика всех зверей и в пустой домик складывала телепузиков. Я обозначила ее действия: телепузики пришли домой, легли спать.
Все складывающиеся игровые эпизоды воспроизводились из занятия в занятие, становились частью стереотипа. Помимо организации, поддержания и развития игровых эпизодов, в стереотип занятия по-прежнему входили и тактильные игры, и комментарий сохраняющегося полевого поведения. Тактильные игры продолжали оставаться одним из основных средств поднятия тонуса, кроме того, в процессе тактильных игр направленно стимулировалась речевая активность девочки. Теперь завязывалась звуковая перекличка – как начальная форма диалога. Важно отметить, что собственного бормотания в этот период практически не осталось.
Комментируя перемещение девочки в поле, я, по-прежнему, отслеживала привлекательные для нее впечатления, вокруг которых могли бы выстроиться новые формы контакта. В это время ей стали небезразличны изображения предметов и людей. Так, однажды, бродя по комнате, Даша увидела фотографию незнакомого маленького мальчика, которая привлекла ее внимание, она даже повторила за мной слово «мальчик». На последующих занятиях я специально показывала ей эту фотографию, и слово «мальчик» закрепилось в ее словаре. По моей просьбе мама стала приносить на занятия домашние фотографии приятных и привычных бытовых ситуаций – купание, прогулка и др. Я их показывала Даше, комментировала, при этом Даша иногда повторяла за мной слова. Например, девочку привлекала домашняя фотография, где она вместе с мамой купается в ванне, я ее подробно комментировала, и Даша, глядя на фото, повторила за мной: «мама».
Теперь на занятии Даша иногда листала попавшиеся на глаза книжки (они были разложены для нее по комнате). Я проговаривала, что изображено на привлекших ее рисунках, стараясь по ним создать простой, но целостный и понятный ей бытовой сюжет. Те книги, которые чем-то привлекли девочку, старалась на последующих занятиях оставлять в игровой. Так, Даша заинтересовалась книгой про мышек, в которой были необычные страницы в виде окошек. Через некоторое время девочка стала повторять за мной особенно понравившиеся ей слова стишков из этой книги. Например: «ну, а, если есть и сыр, то уж это просто пир!» – Даша с восторгом повторяла: «пир! пир!». Книжки, как и фотографии, теперь становились неотъемлемой частью занятия.
Постепенно в игровой у девочки появлялось все больше разных «дел», и теперь она удерживалась в комнате гораздо дольше, чем раньше. К концу этого этапа сложился стереотип занятия, в рамках которого все пространство игровой комнаты стало для девочки осмысленно дифференцированным. В одном месте игровой комнаты стоит деревянный домик со зверями, и именно там мы играем с этим домиком. На диване играем с будочкой и собачкой, на горке проходят тактильные игры, на письменном столе она перебирает разные мелкие вещички и т. д. Переключение с одного на другое связывается с переходом с одного места комнаты в другое. Для сохранения этой дифференциации я старалась оставлять интересующие девочку предметы на одних и тех же местах. Смысловая организация пространства способствовала защите от влияния случайных впечатлений поля. Теперь Даша перемещалась по комнате не только под воздействием случайных импульсов, а переходила от одного приятного и знакомого «дела» к другому. Безусловно, что вне этой воспроизводимой цепочки, оставались периоды полевого поведения и по-прежнему сохранение стереотипа было невозможно без моих усилий, сама Даша его не поддерживала. Более самостоятельно она воспроизводила только начало (игра с будкой) и конец занятия – говорила: «пока», «каша» (всегда после занятия мама кормила девочку).
Подводя итоги этого этапа работы, отметим что Даша становится все более избирательной, она целенаправленно стремится к разнообразным, приятным для нее впечатлениям, и ярко реагирует на них, что приближает процесс аутостимуляции к нормальным, обычным способам сенсорного тонизирования в игре ребенка раннего возраста, важнейшей составляющей которых является эмоциональное заражение.
Теперь, когда ее аутостимуляция включает более сложные манипуляции с предметами, еще более устойчивым и развернутым становится внимание девочки. Появление более эффективных средств тонизирования позволяет Даше стать менее зависимой от случайных впечатлений поля.
Развивается и усложняется стереотип занятия, что проявляется в осмысленной дифференциации пространства и появлении порядка чередования эпизодов взаимодействия со стереотипными и полевыми действиями ребенка.
Аутостимуляторные впечатления перестают быть тотально защитными, они позволяют ей отдохнуть от контакта, чтобы «набравшись сил» вернуться к нему. Это позволяет девочке не только более комфортно дозировать взаимодействие, но и создает условия для постепенной нормализации самой функции аутостимуляции – теперь она помогает девочке дольше удерживаться в контакте, а не экранироваться от него, как раньше.
Положительная динамика отмечается не только на занятиях, но и дома. Развивается привязанность Даши к близким, она теперь выделяет не только маму, но и папу, и бабушку. Постепенно вопрос: «ты где?» стала изредка использовать и в жизни – например, потеряв из виду бабушку – «баба, ты где?».
В связи с этим существенные изменения происходят и в ее речевом развитии. Вокализация теряет автономный характер, она адресуется другому человеку, становится более разнообразной и эмоционально выразительной. Появляется больше слов. Их еще немного, но кардинально меняется их характер. Теперь они связаны с ситуацией взаимодействия и устойчиво воспроизводятся в ней (раньше слова появлялись и бесследно уходили, как это типично для аутичного ребенка первой группы). Вместе с тем, употребляемые слова не механически связываются ею с конкретной ситуацией как это происходит у детей второй группы), а переносятся в другие условия с занятий домой и наоборот и адекватно используются. Как нам представляется, это связано с активным освоением девочкой своего жизненного опыта.
С активной проработкой жизненного опыта связано и то, что девочка начала смотреть на мамины рисунки (рисовали игрушечную будку с собачкой, которая так нравилась Даше, прорисовывали ситуацию занятия, привычные домашние ситуации). Кроме того, Даша стала дольше слушать чтение книг, разглядывать картинки. Это говорит о ее осмыслении происходящего на занятии и дома и о дальнейшем развитии ее возможности сосредоточиться на общем со взрослым и привлекательном для обоих занятии. Это то совместное сосредоточение, возможность которого Даша не получила вовремя, во втором полугодии жизни, а ведь на нем должно базироваться дальнейшее развитие взаимной сорегуляции поведения и закладываться способность к произвольному сосредоточению.
Третий этап – эмоциональное осмысление коллекций, использование их для развития игрового сюжета.
На этом этапе работы сложившийся ранее стереотип занятия временно разладился. Пресытившись нашей игровой комнатой, с которой у нее было связано много интенсивных эмоциональных переживаний, Даша отказалась в нее заходить. При этом контакт со специалистом не нарушился, но теперь девочке нравилось играть в «чайной комнате», и довольно большую часть занятия мы стали проводить там. Дашу заинтересовал шкаф с канцелярскими принадлежностями, где было много мелких однородных предметов, особенно ей понравилось играть со скрепками.
Сначала ее действия со скрепками носили как прежде примитивный и стереотипный характер, например, она вытаскивала скрепки из шкафа, а затем складывала их под крышку телефона, стоявшего рядом. Но я задавала этим действиям более сложный смысл, комментировала: «скрепки пошли гулять, зашли в гости» (при этом обозначила телефон с поднимающейся крышкой как домик). Когда Даша доставала скрепки из телефона, я комментировала: «выходите, погостили, пойдем домой». Иногда скрепки соединялись одна с другой и получалась «электричка», скрепки «ехали в Москву, в гости» (Даша тоже приезжала в Москву на электричке). Важно отметить, что, если раньше она сосредотачивалась на манипуляциях с различными предметами совсем недолго, то теперь могла заниматься со скрепками уже довольно продолжительное время, можно сказать, что они стали ее постоянными игрушками.
Потом в качестве игрушек она стала использовать аудиокассеты. Сначала просто доставала их из шкафа, раскладывала, перекладывала, однако затем и здесь приняла смысловое обозначение своих действий. И в игре с кассетами впервые сложилась осмысленная последовательность игровых эпизодов. Она доставала кассеты из шкафа, повторяя за мной – «выходите», и кассеты «шли гулять», «катались» на качелях. Поскольку сначала это была не специальная игровая комната, то качелями становился шнур от телефона – я старалась оперативно использовать любую возможность развития игрового сюжета. Девочка складывала кассеты в шкаф с посудой, и это обозначалось: «кассеты пришли в гости, будут чай пить». Я ставила кассету в магнитофон и просила: «кассета, спой песенку» – Даше это очень нравилось. Кассеты стали первыми устойчивыми игровыми персонажами, и девочка даже стремилась забирать их с собой домой. Чуть позже стало возможно играть с кассетами в игровой комнате – они «катались» с горки, на лошадке, «заходили» в домик. Вернулась игра с собачкой, и с новым персонажем – маленькой глиняной кошкой, пытались и ее кормить, но больше всего Дашу занимала игра с кассетами.
Во время этой игры девочка, конечно, увлекалась привычными стереотипными действиями, и игровой сюжет приходилось энергично «продвигать», не давая Даше слишком фиксироваться на отдельных сенсорных впечатлениях: заталкиванию разных мелких предметов в щелочки, «игре» с дверями, щелканье ножницами и т. п.
Помимо игровых эпизодов сохранялись и моменты игрового «тормошения», комментарий, осмысляющий ее периодические уходы в полевое поведение. Однако эти воздействия все более отчетливо начинают играть поддерживающую роль, обеспечивая более сложное взаимодействие.
Собственные аутостимуляторные действия девочки продолжают развиваться и усложняться. В те моменты, когда Даша предоставлена сама себе, она уже может заниматься менее формальным и более эмоционально осмысленным объединением предметов: не только механически заталкивает разные мелкие предметы в щелочки и баночки, ссыпает и рассыпает их, но и стремится собрать в одну «коллекцию» все любимые игрушки – собаку, котика, кассеты, ножницы и т. д. Правда, пока она еще никак не обозначает свои действия. В дальнейшем «коллекционирование» еще более усложняется: когда Даша приехала на занятие с папой (а обычно приезжала с мамой и бабушкой), то вспоминала тех близких, кого «не хватало» говорила: «мама, баба» (то есть и здесь должен был быть привычный набор). Дома она полюбила складывать все любимые игрушки в шкаф, сама забиралась туда к ним и закрывала за собой дверь.
Но и формальное собирание продолжалось: на улице гулять стало трудно, поскольку появилась страсть к пивным крышкам – везде находила их, доставала из любой грязи, носила в руках, расстраивалась, если все найденные крышки не помещались в руку, плакала, если они выпадали, бесконечно требовала собрать все упавшее. По словам мамы, «все гуляние проходило вокруг крышек». Позже, на смену собирательству пивных крышек пришло собирание шариков от пистолета. Даша каким-то своим способом запомнила количество и цвет шариков, требовала соблюдения их постоянства. Чтобы сохранять их постоянное количество, приходилось лазить по кустам, потому что они непрерывно куда-нибудь закатывались, а потерять их, означало спровоцировать страшную истерику. Нужно, однако, подчеркнуть, что теперь она собирает свои формальные коллекции не только по размеру, но и другому сенсорному признаку – цвету, кроме того, ей становится важно сохранение постоянного количества предметов.
В этот же период у Даши проявляется большая чувствительность к слову. Девочка стала повторять понравившиеся ей по звучанию слова, услышанные в разговорах других людей, и даже не адресованного ей. Когда в ее присутствии родственник-студент «зубрил» тему по гидромеханике, Даша, держась рядом, с удовольствием слушала слова с необычным звучанием, особенно ей понравилось словосочетание «гидравлическая маска», повторяла с восторгом: «маска, маска». Когда он ушел, расстроилась. Чтобы интерес к звучанию речи не закрепился как формальная аутостимуляции, родителям было рекомендовано в присутствии девочки как можно больше говорить про нее, а также слушать вместе аудиокассеты со сказками. Постепенно у Даши стал формироваться избирательный интерес к словесному комментарию взрослого, кроме того, она все больше стала самостоятельно и осмысленно пользоваться речью.
На этом этапе завершился наш первый год занятий с Дашей. Благодаря раннему началу занятий, их интенсивности, активному участию родителей, коррекционный процесс проходил достаточно динамично. Это было видно и по изменению действий аутостимуляции, они становились все более разнообразными и стали приближаться к нормальной сенсорной игре маленького ребенка. Теперь уже не экранировали ее от взаимодействия, наоборот, помогали удерживаться в контакте и взаимодействии с другим человеком, что способствовало развитию все более осмысленного отношения к происходящему вокруг. Появление более сложных собственных интересов, снижало потребность в стереотипных впечатлениях, вело за собой значительные изменения в поведении аутичного ребенка и прогресс психического развития.
Занятия с Дашей проводились еще в течение нескольких лет, помимо психологических, с ребенком проводились интенсивные педагогические занятия. Несмотря на сохраняющиеся трудности развития эмоционально-волевой сферы, девочка овладела развернутой коммуникативной речью, смогла адаптироваться к обучению в обычном классе и, в последствии, успешно освоить программу школы математического профиля.
В случае с Дашей представлены начальные этапы коррекционной работы при формирующейся 1-ой группе РДА. При других вариантах аутистического развития (2-ая, 3-ья, 4-ая группы РДА по классификации О.С. Никольской), а также, при наличии осложняющих факторов (например, позднее начало коррекционной работы) коррекционный процесс закономерно обретает свою специфику. Вместе с тем, как показывают теоретические исследования 8 и практический опыт общая логика изменений стереотипной аутостимуляции у ребенка с аутизмом в процессе психологической коррекционной работы сохраняется. Присоединение взрослого к аутостимуляции предполагает эмоциональное тонизирование ребенка и осмысление его действий, что позволяет формировать общие со взрослым позитивные переживания. Постепенно для ребенка все более значимым становится удовольствие, получаемое в процессе взаимодействия. Повышение психической активности и выносливости ребенка способствует его большей вовлеченности в происходящее вокруг и создает возможность получения разнообразных сенсорных и эмоциональных впечатлений в процессе контакта и самостоятельного обследования среды. Таким образом создается основа для нормализации процессов саморегуляции и закономерно снижается сама потребность в стереотипной аутостимуляции.