В чем вы видите опасность штампов в педагогической деятельности почему
Учитель в мире стереотипов. Педагогическая парадигма
Парадокс профессионально-педагогического опыта в том, что он не всегда играет положительную роль. Менее опытные учителя судят о своих учениках более верно, поскольку они опираются на реальность и здравый смысл.
В переводе с греческого стереотип обозначает «твердый отпечаток». Современное определение этого понятия таково: стереотип — это устойчиво сохраняющиеся в сознании образы или представ.іения, которые эмоционально окрашены предубеждением или пристрастием, т. е. устойчивой оценкой. Укоренившись в сознании, стереотипы однозначно препятствуют творческому познанию и способствуют негативному отношению к другим мнениям, а заодно и к самим «инакомыслящим». Ложные и устаревшие стереотипы мышления блокируют ум человека от восприятия новых идей, препятствуют системному осмыслению им профессиональной деятельности.
Как видим, стереотипы во многом сродни установкам.
В определенном смысле можно сказать, что стереотип — «дитя установки».
Начало работы учителя чревато разрушением многих установок-мифов. Возникает бессознательный страх: все рушится! Мир школы совсем не таков, каким я его себе представлял! Нужно найти как можно быстрее «спасательный круг»! Первые стереотипы появляются по следам первых педагогических удач. Рецепты разрешения ситуаций находятся один за другим, методом проб и ошибок. И найденные с трудом, с болью, такие желанные, они становятся для нас чем-то очень дорогим. Их ли менять?! Зачем?!
Естественно, что стереотипы приносят и значительную пользу. Так, они повышают скорость нашего реагирования в типовых ситуациях. Там, где молодой учитель «затормозит», учитель опытный быстро «разберется», так что только позавидуешь. — *Да вы что! Это я так, «на автомате дело-то пустяковое, подумаешь, за воровство пропесочитьU Среди множества различных стереотипов, свойственных учительской деятельности, существуют и несомненно полезные (хотя бы ваш красивый почерк — ведь это тоже стереотип!), и безусловно вредные. От них- то мы и будем избавляться. А есть и такие, которые несколько лет назад были полезны, а теперь стали вредными: изменилась школа, изменились дети, изменились вы. Но есть и «вечные» стереотипы, наверняка хорошо известные каждому: «Береги честь смолоду», «Семь раз отмерь, один раз отрежь», «Кто не падал — тот не поднимался» и так далее. Опыт прошлого и настоящего лишь подтверждает их неизменность.
Но множество стереотипов являются более чем сомнительными. К их числу относятся, например, гак называемые стереотипы группового восприятия. Мы нередко видим другого человека как представителя какой- либо группы («молодежь», «рабочий класс», «новые русские». ). Водном из западных вузов был поставлен эксперимент. Но студенческим аудиториям водили одною и того же человека, но в одном месте его представляли лаборантом, в другом ассистентом и т.
Еще одна группа вредных стереотипов связана с восприятием внешности другого человека. Если квадратный подбородок — значит сильная воля. Если толстый — значит добродушный. Если в очках — более умный, образованный, интеллигентный. Поджатые губы — признак ханжи. Если улыбающийся — дружелюбно настроенный. А вот у граждан США на этот счет другой стереотип: улыбающийся — более умный (!). И если опасность от подобных стереотипов в быту, в общем, невелика, то в профессионально-педагогической деятельности она становится заметной. Даже если девять из десяти очкариков оказались способными и лишь один требовал повышенного внимания учителя и моральной поддержки в учебе — стереотипное восприятие учителя-«физнономи- ста» однозначно повредит ему.
В основе этих и многих других стереотипов лежит обыденное, неполное, «от опыта» представление педагогов о некоторых реально существующих психологических, социальных и других закономерностях. Как правило, педагоги используют эти закономерности, не отдавая себе отчета в их содержании, не рефлексируя их, что в конечном счете приводит к стереотипизации своего собственного поведения в разных педагогических ситуациях и во взаимоотношениях с разными учащимися.
Исследования показывают, что современному российскому образованию вообще свойствен интеллектуальный порок — однозначно упрощаемое, конформное отнесение явления к какому-либо классу, типу, то есть — «наклеивание ярлыков». Даже те учителя, которые пользуются славой опытных методистов или высоких профессионалов, нередко опираются в своей работе на самые примитивные классификации детей — свои собственные. или астрологические, или заимствованные из популярной литературы сомнительного рода (типа «Думай и богатей»), В ходе педагогической деятельности под такую «теорию» подгоняются не факты, а живые дети. Возможен ли в таком стереотипном мире индивидуальный подход к учащимся?
Возможно ли признание каждого уникальной и неповторимой личностью?
Учитель очень часто самодостаточен не в хорошем, а в самом негативном смысле.
Ограниченное число стереотипов он использует во всех возможных жизненных ситуациях. Знаком ли вам, например, такой стереотип, которым оправдывается низкое качество педагогической деятельности: «Если будут больше учителям платить — учителя будут лучше работать»? А такой: «Наорать — убедительнее и действеннее, чем сделать замечание в спокойной манере»?
Стереотипность мысли и деятельности — давняя беда учительского сословия. Больше века назад крупнейший американский философ, психолог, педагог У.Джеймс с горькой иронией писал: «Опыт показал мне, что учителя обладают меньшей свободой ума, чем любой иной известный мне класс людей. Если уж он понял что-то, он ложится на это всем своим весом, как корова на крыльцо, так что уже ни войти, ни выйти. Он унесет это с собой в могилу, как шрам».
Первыми стереотипами становятся приобретенные в вузе умения выполнять определенные действия — использовать (не всегда грамотно) приемы воспитания и обучения. Уже у первокурсников педагогических вузов обнаруживаются устойчивые стереотипы авторитарной педагогики. Но главный источник стереотипов — первая собственная педагогическая практика, первые месяцы опыта, который запечатлелся особенно ярко, пока была «свежая голова» и «нервы в порядке».
Результаты педагогической деятельности, основанной по преимуществу на стереотипах, печальны. Если учитель живет в основном в системе репродуктивных ценностей, остановился в собственном развитии, не страдает любовью к поисковой деятельности, к анализу и осмыслению фактов, явлений и процессов в их взаимосвязи, то чего же ждать от детей? Во всяком случае, отсылка детей к штампам, моделям, алгоритмам, усвоенным самим учителем еще в вузе (в другую историческую эпоху!), выглядит чаще всего смешно. И если в учителе не живет радостное ощущение — я двигаюсь, я развиваюсь, радуюсь, живу! — то нечего ему передать детям, нечем их увлечь и зажечь.
Не менее пагубными являются попытки выстроить свою педагогическую деятельность на системе стереотипов, заимствованных из одной какой-нибудь авторской модели. Недостаток любой модели состоит в том, что она — всегда формальна. И чем более детальным («технологичным») становится описание моделей воспитания педагогов-мастеров, тем меньше шансов на продление их в учительском опыте. Так и происходило в традиционной педагогике: все учителя изучали опыт А. С. Макаренко, В. И. Сухомлипского, В. П. Шаталова, но никому не удалось его повторить. Во многом то же самое повторилось с системой развивающего обучения Л. И. Занкова — продуктом не кабинетных изысканий, а реального и очень успешного опыта. Чужой опыт воспитания не может быть повторен принципиально.
Дело в том, что никто из известных учителей-мастеров не работает стереотипно. Их педагогическая деятельность всегда имеет ярко выраженную личностную специфику. Так, методика Амонашвили — это методика совершенно конкретного человека, Шалвы Александровича Амонашвили, сего индивидуально-психологическими и национально-культурными особенностями. И любая другая методика известных учителей-мастеров при стереотипном переносе в деятельность других учителей полностью утрачивает свою эффективность. И «секрет» здесь не только в том, что у учительницы начальных классов Марии Ивановны Сидоровой другой темперамент, другой общекультурный уровень и другой круг интересов, чем у Шалвы Александровича Амонашвили.
стремление реализовать методические рекомендации, не углубляясь в логику их обоснования («рецептурный подход»: ожидание, что метод подействует сам по себе, с неизбежностью последующего разочарования).
По исследованиям Дж. Брофи и Т. Гуда выделяется тип учителя, наиболее склонный к стереотипизации своей деятельности — ученые назвали его «сверхактивным». Он, замечая индивидуальные различия, тут же строит модель, преувеличивающую эти различия во много раз, и считает, что эта модель и есть действительность. Если ученик чуть активнее других — в его глазах он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее — лодырь и кретин, и т. д. Такой учитель имеет дело не с реальными, а с выдуманными им учениками и ведет себя соответствующим образом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных школьников, каждый из которых обладает индивидуальностью и к тому же растет и развивается, становясь сегодня уже немножко другим, нежели вчера.
увеличивать степень наказания учащегося пропорционально субъективно оцениваемой вине.
Какой способ мышления и деятельности можно и нужно противопоставить стереотипному? Для ответа на этот вопрос обратимся к данным еще одного эксперимента, который был проведен на курсах повышения педагогической квалификации. Учителям предлагали анализировать литературные произведения. «Согласно нашим данным, — пишет автор исследования, — количество глубоких работ снижается почти вдвое, если учителя анализируют хорошо известное им произведение из школьной программы, по сравнению с анализом стихотворения не из школьного списка». Опыт школьного анализа не позволил учителям увидеть непосредственно произведение — они видели лишь усвоенный в школе стереотип. Таким образом, можно выявить закономерность: знако- мость, типичность ситуации провоцирует действие стереотипа.
Эмпатия. Преодолению стереотипов очень способствует прием «взглянуть на вещи глазами другого». Именно так знакомая ситуация превращается в незнакомую. Вы — опытный, наполнен- ный стереотипами педагог. Л как на ту же ситуацию посмотрит ваш неопытный, житейски неискушенный коллега? А как се видит ребенок? А его родители?
Стандартный набор педагогических установок и стереотипов, так сказать «мстастерсотнп», называется педагогической парадигмой. Каждый учитель работает в рамках топ или иной педагогической парадигмы — она обеспечивает целостность его деятельности, возможность приоритетной концентрации не на всех (в том числе взаимоисключающих), а на каких-либо определенных целях, задачах и направлениях. В рамках определенной парадигмы может работать и вся школа в целом (естественно, что несовпадение педагогических парадигм конкретного учителя и школы, в которой он работает — это сильный конфликтоген). Но чаще всего школьный коллектив не осознает и не создает общей парадигмы, а нередко и не признает ее, если она навязывается «сверху».
І Іаиболее распространенными в практике современной российской школы являются пять следующих парадигм.
умение обучать практическим знаниям и навыкам.
Налицо портрет типично «зуновского» учителя. Между тем достаточно давно медики, психологи и наиболее мыслящие педагоги прн- шли к выводу о разрушительных последствиях зуновской модели. Уже в 1988 г. концепция естественнонаучного образования, разработанная ВНИКом «Школа», с тревогой констатировала: в школьном естественнонаучном образовании наступил мотивационный кризис. Он связан с невозможностью полноценного усвоения учеником всевозрастающего обьема информации. «Зуны» должны быть ограничены!
головные боли — 3,7 и 14,8%.
Все это — признаки нарастающего переутомления. Вспомним слова популярной когда-то песенки: «Вот бы сразу взрослым стать, отдохнуть от детства!»
Объем образования, сформировавшийся в рамках «зуновской» парадигмы, превышает сегодня все допустимые возможности нормального восприятия учеником. По мнению множества ученых различных специальностей, стандарты в предъявлении учебного материала и в требованиях к обязательным результатам обучения должны быть снижены в несколько раз. Еще раз подчеркнем: не на несколько десятков процентов, а в несколько раз.
Печальный парадокс состоит в том, что школа, если она останется в рамках «зуновской» парадигмы, но сократит объемы материала в соответствии с этой рекомендацией в несколько раз, будет готовить «недоучек». Именно это и останавливает процесс борьбы с учебными перегрузками школьников.
В этой же парадигме традиционно строится и процесс обучения в большинстве педагогических вузов. Известен случай, когда на вопрос студента: «Зачем в педагогическом институте так широко и углубленно изучают специальные предметы (математику, химию, историю), хотя в школе придется иметь дело с очень ограниченным объемом предметных знаний?» — профессор кафедры педагогики ответил: «В традициях российской высшей школы — давать будущему учителю фундаментальные знания, знания «с запасом», чтобы потом учитель не терялся перед самыми серьезными вопросами учеников. Чем выше разница в знаниях между ним и учениками, чем выше его внутренний «запас», тем выше его педагогический авторитет». 2.
Когнитивная парадигма. В этой парадигме созданы практически все концепции развивающего обучения. Основной стереотип: главное в человеке — мышление; высшая форма мышления — научно-теоретическая; следовательно, высшее призвание школы — развивать научно- теоретическое (абстрактно-логическое) мышление. Объем «зунов» в данном случае принципиальной роли не играет, главное — обучение на высоком уровне сложности заданий. Когнитивная парадигма не получила такого распространения, как «зуновская», в силу ясной причины: если первая непосильна для среднего ученика, то вторая — и для среднего ученика, и для среднего учителя.
Бросается в глаза и однобокость когнитивной парадигмы. Она развивает словесно-логическую, абстрактно-понятийную составляющую сознания, игнорируя и разрушая тем самым образную сферу сознания. Она развивает интеллектуальную сферу в полном отрыве от других главных сфер психики — эмоциональной и волевой. «Дерево без корней — вот насаждаемая модель. Корни есть, но это то, что остается и поддерживается всем остальным содержанием жизни за пределами школы и учебного процесса. Ценой витиеватых методологических ухищрений вкладывает учитель знания в учеников, транжиря бесценное время, которое могло бы быть употреблено на освоение не менее ценных знаний и навыков из тех, что «сами лезут в голову» в этом возрасте. подготовленные всей предшествующей жизнью ребенка. «Развивающая» педагогика построена на принципе: учить тому, что труднее всего дается, учить так, как труднее всего учить. Ребенок — это нечто живое, целостное, самоценное, а вовсе не «совокупность психических процессов», которые надо развивать, на которые надо воздействовать. Стоит нам это осознать, как тотчас становится бессмысленным разговор о том, развивать ли нам эмпирическое или теоретическое мышление» [33]. 3. Гуманистическая парадигма. Основной стереотип: ребенок сам знает (чувствует), что ему нужно, поэтому задача учителя — не «формировать», а «поддерживать», не «развивать», а «содействовать». Гуманистическая парадигма в ее совершенной форме превращает педагогический процесс в своеобразное совместное блуждание взрослого и ребенка по лабиринтам проблем и потребностей последнего. «Личная образовательная программа основана на выявлении персонального интереса ребенка, его персонального вопроса к миру. Подобный вопрос всегда лежит в межпредметной области, не связан с какой-то конкрет- ной образовательной дисциплиной. И подобный вопрос позволяет его бесконечно уточнять» [27, с. 143].
единственно успешное обучение основано на внутренней мотивации обучающегося (а не на принуждении). 4.
Прагматическая парадигма — своеобразный «продукт вырождения» гуманистической парадигмы в результате ее столкновения с социально-экономической действительностью России, и в особенности Москвы. Основной стереотип: хорошо только то обучение и воспитание, которое принесет ребенку реатьную (материальную или социально-статусную) пользу в будущей жизни. Если гуманистическая парадигма говорит о том, что образование должно удовлетворять «все многообразие» потребностей ребенка, то прагматическая парадигма, трезво оценивая реальные потребности, ориентируется на ведущие потребности родителей и их детей (материальные, коммуникативные и социачьно-статусные). Собственно познавательные, эстетические и тому подобные («высшие», по Л. Масяоу) потребности в стереотипах социального сознания воспринимаются как непрестижные. Частные стереотипы в рамках прагматической парадигмы: «За образование надо платить»; «Вкладывать деньги есть смысл лишь в то образование, которое затем окупится»; «Быть необразованным и невоспитанным — невыгодно». 5.
Парадигма здравого смысла, имеющая в своей основе непредвзятый взгляд на вещи и наиболее мудрые традиции «народной педагогики» России. Основной стереотип данной парадигмы: центральным и всеобъемлющим педагогическим процессом является воспитание; образование, обучение и развитие — лишь составные части или средства воспитания. В рамках этой парадигмы мы с вами продолжаем совершенствовать нашу педагогическую деятельность.
Вопросы, нацеленные на развитие непредвзятого мышления.
Каковы особенности педаїогического процесса в условиях обратного хода времени? Охарактеризуйте его цель, принципы, возможные методы и приемы работы.
Объективен ли, с вашей точки зрения, «примерный портрет учителя», составленный по данным опроса и приведенный выше? Используя вариативное мышление, составьте не менее трех различных «примерных портретов» успешного учителя (по пять ведущих качеств в каждом «портрете»), характеризующих разных, но по-своему успешных учителей. Есть ли качества, встречающиеся в каждом из трех «портретов»? В какой мере они представлены у вас?
Выше отмечалось, что уже у первокурсников педагогических вузов обнаруживаются устойчивые стереотипы авторитарной педагогики. Предложите несколько различных гипотез, объясняющих это явление. Например:
у студентов недостаточен уровень личностной зрелости, не завершилось социальное взросление, тогда как только зрелый человек может, ощущая силу своей «опытности», общаться с младшими не авторитарно, а «наравне»;
в «непрестижный» педвуз поступают, как правило, люди низкого общекультурного уровня («кто больше никуда не годится»), отсюда и преобладание установки на авторитарный стиль, вообще свойственный людям с низкой культурой; установка на авторитарное общение сформировалась у студентов еще в школьные годы, на примере их учителей; это общая особенность менталитета России — преобладание иерархической культуры взаимодействия над «культурой равенства»;
? действует бытовой стереотип: «Если ты от рождения любишь быть «сверху», поучать, доминировать, командовать — ты прирожденный педагог, поступать тебе надо в педвуз!»
Обсудите данное явление с коллегами. Какие гипотезы для его объяснения могут предложить они?
Сделайте вывод о степени развития у вас и у ваших коллег вариативного мышления.
В какой педагогической парадигме работаете вы и ваши кол-
леги? По каким признакам вы это определили? Выявите среди знакомых вам учителей 2-3 человек, работающих в рамках разных парадигм. Пообщавшись с ними или активизировав в сознании их образы, заполните следующую таблицу.
Таблица 17 Парадигма учителя Парадигма учителя Личные цели и потребноеги учителя, реализуемые им в педагогической деятельности Наиболее часто повторяющиеся стереотипные приемы работы Стереотипные высказывания, пословицы, поговорки 1. 2. 3.
опасность штампов в педагогической деятельности. эссе 25 число. В чем вы усматриваете опасность штампов в педагогической деятельности
В чем вы усматриваете опасность штампов в педагогической деятельности?
В современном обществе мы часто сталкиваемся со штампами или иначе стереотипами со стороны преподавателей. Стереотипы эти могут иметь косвенный характер, как например повторение одних и тех же фраз, движений, угроз, так и прямой, касающийся структуры урока, отношения к ученику и в зависимости от него выставления оценок, убеждения, что учитель никогда не может быть не прав, и т.д. Сам по себе стереотип может быть позитивным или негативным. Негативный не отражает действительности или отражают ее примитивно, они эмоционально окрашены, устойчивы и консервативны.
Эмоционально – эстетические стереотипы связаны с оцениванием ученика по их фото, поступкам, исключая оценивание умственных способностей. В зависимости от поступков, предвзятое отношение и снижение баллов, или завышение баллов для более привлекательных по каким-либо субъективным параметрам учащихся.
Экспрессивно – эстетические предусматривают отношение к ученику в зависимости от внешности, чем более красив ученик по мнению преподавателя, тем лучше у него потом успеваемость по данному предмету, но не за счет знаний, а потому как преподавателю приятно эстетически смотреть на ребенка.
Вербально – поведенческие стереотипы связаны с мимикой учащегося, его особенностями речи и прочими особенностями, которые также могут понравиться или не понравиться преподавателю. Следовательно, снова получаем необъективное оценивание.
Менее опытные учителя чаще оценивают учащихся более справедливо т.к. опираются лишь на реальные знания ученика вне зависимости от его внешнего вида и других критериев. Такой подход довольно сложный и требует определенной затраты энергии, потому как нужно абстрагироваться от всех отвлекающих факторов и оценивать лишь уровень знаний. Опытные педагоги с таким оцениванием встречаются не часто.
Более опытные учителя и реже молодые работают по схеме стереотипизации учащихся. Например, если это мальчик – он более умен и быстрее усвоит информацию. Если это девочка – она воспримет информацию только благодаря усидчивости и не стоит рассчитывать на быстрое понимание. Если спортсмен – точные науки ему не по зубам. Такие, к сожалению, устоявшиеся стереотипы еще долго не покинут стены школ и других учебных заведений. Они не несут в себе никаких обоснований. Достаточно было педагогу встретить пару учащихся, которые умны и ходят в очках, как возникает штамп, что все умные дети ходят в очках, а, следовательно, нужно свое внимание направлять на них и помогать во всем. Но ведь далеко не всегда очки – признак интеллекта, а правда в том, что таким образом система оценивания становится гораздо проще. Не нужно присматриваться к человеку, можно сразу определить, раз ученик выглядит не опрятно, значит из неблагополучной семьи, значит, им не занимаются, и следовательно нет смысла тратить на него время и чему-то обучать, можно просто поставить тройку и выпустить раньше одиннадцатого класса. Такой способ оценивания очень распространен.
Таким образом, у педагога складывается механизм стереотипизации, который позволяет сразу дать оценку «отличник» или «двоечник». Если педагог следует этому распределению, то это сказывается не только на межличностных отношениях педагог-ученик, но и на успеваемости в общем. Прибегать к стереотипам можно лишь для вероятностной оценки, «скорее всего, он хорошо учится, но нужно проверить уровень его знаний не предвзято».
Негативные педагогические стереотипы поведения
Авторитарный стиль педагогического руководства
Формализм, ориентация на форму воспитательного воздействия (выделен Н. Ю. Посталюк):
Преобладание педагогики мероприятий, когда форма воспитательного воздействия выступает как цель, а не как средство выстраивания отношений «педагог – учащийся». Если учитель действует согласно данному педагогическому стереотипу, то в качестве основной цели учебного процесса выступает передача учителем и воспроизведение учащимися «готовых форм» социального опыта (знаний, образцов деятельности, норм поведения). При этом упускается из виду закономерность, гласящая, что развитие личности происходит в условиях самостоятельной деятельности в нестандартных условиях. Если же усваиваются только готовые формы, развитие личности не происходит.
Преобладание педагогических мер воздействия (организации, управления, регуляции и т. д.) в ущерб самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции (Н. Ю. Посталюк).
Обобщенно данный стереотип можно выразить в следующих правилах, которых придерживается учитель:
Известно, что человек с наибольшей готовностью и более продуктивно вовлекается в те виды деятельности, которые воспринимаются им как выбранные свободно. Только в том случае, когда учащиеся принимают непосредственное участие в постановке целей своей учебной деятельности, имеют возможность выбрать форму усвоения содержания, метод обучения, они чувствуют себя субъектами образовательного процесса. Знания приобретают личностный смысл для учащихся и усваиваются только тогда, когда обеспечивается их участие в выборе цели, форм и методов обучения. Когда же их деятельность полностью регламентируется учителем, прочность усвоения знаний снижается. Поэтому учителю необходимо побуждать обучаемых к саморегуляции, самоорганизации, самоуправлению. Чаще предоставлять им право оценки своих знаний, цели урока ставить совместно с ними, предоставлять возможность выбора методов обучения, темпа усвоения материала.
«Бег на месте» – обучение на актуальном уровне развития, без ориентировки на зону ближайшего развития.
Интеллектуальное превосходство педагога над учащимися. В некоторых вопросах дети знают больше учителя, но проигрывают в умении анализировать, делать выводы, обобщения. Педагоги, имеющие указанный стереотип поведения, привыкают к мысли «учитель всегда умнее учащихся». Негативное влияние данного стереотипа на педагогическую деятельность заключается в том, что стереотип становится источником нетерпимости, агрессии учителя по отношению к ярким, нестандартным учащимся и идеям.
Игнорирование неблагоприятной информации. Данный стереотип заключается в том, что учитель не реагирует на непрямые, косвенные действия детей, которые задевают его самолюбие (взгляды, мимика, намеки и др.). Педагог реагирует только на прямые, открытые действия детей. Негативное влияние стереотипа: непонимание учителем границ в общении, неумение вовремя уйти от ненужного разговора или перевести его на другую тему, нежелание видеть и понимать собеседника. Данный стереотип первоначально возникает как защитная реакция, но может перерасти в психологическую бесчувственность учителя, стать характерной чертой профессиональной деятельности.
Неадекватное поведение по отношению к «хорошим» и «плохим» учащимся. И. Брофи и Т. Гуд выявляют негативный педагогический стереотип «хорошие и плохие»:
а) если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ;
б) он «либеральничает», оценивает положительно неверный ответ хорошего ученика.
Эмоциональная несдержанность. Стереотип базируется на неверном понимании учителем педагогического воздействия своих эмоциональных проявлений. Чаще всего они сводятся к тому, что учитель полагает, что повышенный тон, «эмоциональный напор» быстро поставит учащихся на место, направит ситуацию в нужное русло.
Однако практика говорит об обратном: учащиеся быстро привыкают к окрикам учителя, легко адаптируются и не воспринимают их как требование. Очевидно вместе с тем, что эмоциональная несдержанность учителя может негативно повлиять на еще не окрепшую психику ребенка. Его крик может довести ребенка до панического ужаса, надолго вывести из нормального состояния целый класс.
В некоторых случаях эмоциональные всплески, окрики могут оказать позитивное воздействие. A. M. Сидоркин пишет о том, что среди учителей могут встречаться «белые маги крика». Они обладают лужеными глотками, добрым нравом и внушительной внешностью. Белые маги улавливают какую-то шумную нотку детской души, склонность ребенка к тому, чтобы поорать, пошуметь, оглохнуть.
Некоторые учителя со странным сладострастием вновь и вновь ищут повода сорваться. Гнев для них – единственный способ выражения негативных эмоций, единственное состояние, в котором они могут ощущать свою свободу, подлинность бытия (сравните с мазохизмом: учитель себя истязает, но ему это нравится).
Стремление к нравственным наставлениям. Имея такой стереотип, учитель по любому поводу дает нравственную рецептуру, не заботясь о том, что многократное повторение известных вещей дает обратный эффект. Многих учителей и вне школы отличает назойливо-дидактическая, поучающая манера держать себя, привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными детям. Такой стереотип способствует развитию у учителя негибкого, прямолинейного мышления, вырабатывает рецептурные упрощения жизненных ситуаций, склонность видеть мир в упрощенном черно-белом варианте. Нередко это стремление сопровождается эмоциональной зажатостью учителя, установкой постоянно держать себя в руках, что затрудняет взаимопонимание.