В чем вы видите смысл предстоящей педагогической деятельности

Профессия учителя: призвание или осознанный выбор? (4 фото)

К профессии педагога уважительно относились во все времена, несмотря на то, что она была и остается одной из самых тяжелых и ответственных. Что если порассуждать на тему: «Почему я выбрала профессию учителя» с позиции взрослого человек, чтобы дать возможность представить ее себе и понять, получилось бы стать преподавателем.

Годы школьные, годы прекрасные

При выборе профессии, особенно этой, не могло не сказаться влияние обучения в школе. Вспоминая о мудрых наставниках, явно или опосредованно повлиявших на выбор профессии, каждый из нас вспомнит одного или нескольких школьных учителей – специалистов, вызывавших стремление стать на них похожими и добрую белую зависть. Поэтому одним из первых факторов, влияющих на выбор этой одной из самых гуманных профессий – полезный опыт и влияние профессиональных педагогов.

Путь вперед

Работа с детьми в определенной степени заставляет оставаться молодой. Не только в плане физическом, но и с позиции меняющихся в соответствии с временем интересов детей и подростков. Путь педагога – это непрерывное совершенствование, духовное и творческое развитие. Помимо этого в себе постоянно приходится культивировать такие качества как усердие, целеустремленность, смелость, упорство. Эта работа – постоянный поиск. Ведь находясь на одном месте, увлечь детей очень тяжело, практически невозможно.

Память о себе

Вольно или невольно, но большинство людей стремится оставить о себе добрую память: делами, поступками, творческими объектами. А чаще всего детьми. У педагога же есть удивительная возможность остаться не в одном-двух-трех собственных детях, а сохранить свои знания, опыт и моральные качества в десятках и сотнях детей. Которые, став взрослыми, будут делиться ими уже с собственными сыновьями и дочерьми. Это ли не прекрасно и удивительно? Об этом очень точно и емко сказал писатель и публицист Иван Александрович Ильин: «Учитель в тебе, во мне, в нас».

Любимые учителя были у каждого. И отчасти они влияли на восприятие мира и окружающей действительности, помогая сделать выбор в пользу той или иной профессии. И это логично, поскольку соприкасаясь со столь тонкой и сложной материей как человек, тем более маленький или юный, невольно приходится играть роль духовного наставника. Где брать для этого силы и вдохновение? В десятках детских глаз, с увлечением и интересом ежедневно смотрящих на тебя.

День учителя

Каждый рабочий день учителя не похож на предыдущий. Он наполнен разными событиями, встречами, беседами, педагогическими советами и общением с родителями. И, конечно, уроками, каждый из которых помогает в раскрытии потенциала класса и каждого отдельно взятого ребенка.

По мере работы в школе у каждого педагога складывается свой фирменный стиль, своя философия, которыми он старается делиться с учениками. И для состоявшегося учителя ее обязательными элементами должны быть раскрытие у учеников их талантов, желания развиваться и совершенствоваться через учебный процесс и получение новых знаний. При этом категорически нельзя подавлять в детях творческое начало и инициативу, поскольку не исключено, что в будущем эти качества помогут состояться талантливому человеку.

Но работа учителя – это не только радость и позитив. Нужно уметь проявлять и делать это правильно строгость, требовательность, умение критиковать и принимать критику. А еще помимо использования академической системы обучения подавать материал ученикам так, чтобы он воспринимался в полном объеме и с интересом.

Способность научить

Значимой составляющей педагогической деятельности является дифференцированный подход к каждому учащемуся. Учебный процесс должен строиться с позиции индивидуального подхода к каждому ребенку с учетом его знаний, умений, возможностей и способностей, позволяющих ему усваивать материал в комфортном для него темпе. Чтобы сделать работу более продуктивной, творческий человек использует все возможные средства. Тем более что сейчас, в техническую эпоху, их огромное количество. Это разные способы работы и взаимодействия, дидактические и вспомогательные материалы. И, что важно, принцип взаимопомощи и взаимной поддержки, при следовании которому более сильный ученик помогает более слабому.

Особая работа

Учитель – это не просто профессия. Для ребенка – это своего рода ориентир, помогающий в раскрытии всех граней этого удивительного, разного и не всегда дружелюбного мира. Он помогает школьникам раскрывать свой потенциал, жить в гармонии с миром, разумно и с достоинством выходить из различных сложных ситуаций. И педагог не только учит, но и сам каждодневно учится, получая отклик в виде горящих восторгом детских глаз. И лучшей наградой для него является этот отклик и желание детей с удовольствием идти на его уроки. Это ли не важная составляющая счастья – ждать завтра, чтобы с удовольствием пойти на работу?

А задумывались ли вы когда-нибудь о выборе такой профессии как учитель?

Источник

Сущность педагогической деятельности. Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность — профессиональная, а во втором — общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

Цель педагогической деятельности — явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой потребности и стремления отдельной личности.

Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А. С. Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа «гармоническая личность», «человек-коммунист» и т. п. А. С. Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Цели педагогической деятельности — явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели — развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т. п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия.

Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.

Источник

Сущность педагогической деятельности. Педагогическое мышление.

«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Сущность педагогической деятельности.

Цели изучения темы:

— получить представление о существующих в теории подхода к педагогической деятельности; ее структуре; усвоить сущность педагогической деятельности как непрерывной цели решения педагогических задач различных уровней;

— познакомиться с основными общепедагогическими умениями учителя, позволяющие эффективно анализировать педагогические ситуации и решать педагогические задачи;

— овладеть главными характеристиками практического профессионального мышления учителя; освоить представление о педагогической задаче как структурной единице профессионального мышления педагога;

— на основе самодиагностики научиться определять индивидуальные особенности педагогического мышления.

Основные понятия темы : педагогический процесс, профессиональная деятельность педагога и ее структура, целеполагание, педагогическая ситуация, педагогическая задача, общепедагогические умения, профессиональное мышление учителя и его структура, характерные черты педагогического мышления учителя, как мышления в условиях реальной практической деятельности.

Предлагаемые формы организации учебного процесса в рамках данной темы: лекция, самостоятельная работа студентов.

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в его особенностях деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А.Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа «человек – человек» заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира. Таким образом, учитель является носителем передаваемой учащимся культуры и организатором их учебно-познавательной деятельности.

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. В наиболее общем понимании педагогическая деятельность представляет собой один из видов профессиональной деятельности. Но существуют и другие точки зрения на трактовку данного понятия:

1) педагогическая деятельность – это особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов)

2) педагогическая деятельность – это разновидность общетрудовой человеческой деятельности, направленной на воспитание и образование подрастающего поколения (Н.В.Кузьмина)

3) педагогическая деятельность – это разумное и целенаправленное развитие сознания в человеке (К.Д.Ушинский)

4) педагогическая деятельность – это взаимодействие, общение учителя и учащихся, в процессе которого развиваются их деловые и межличностные отношения на основе сотрудничества, взаимного доверия, душевной щедрости (О.А.Абдуллина)

5) педагогическая деятельность – это труднейшее искусство…, в котором очень важной способностью является умение изобретать новые приемы в обучении (Л.Н.Толстой)

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).

Педагогическая цель представляется как идеальное отражение будущего результата труда в данных условиях. Цель педагогической деятельности – явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. Представление цели педагогического труда специфично. В отличие от других специальностей, в которых конечные цели описываются в инструкциях, цели педагогической деятельности формируются в государственных документах лишь в общем виде. Чтобы стать руководством к действию, эта цель должна быть трансформирована в конкретную педагогическую цель, стать целью педагога.

Педагогу приходится конструировать несколько целей одновременно. Больше того, однажды определенная цель не остается неизменной на протяжении деятельности. На каждом ее этапе формулируются ее частные цели, которые в ходе деятельности трансформируются в новые, уточняются, детализируются. Целеполагание реализуется в нескольких иерархизированных целевых цепочках, отражающих систему частных целей, соотнесенных с конечной – развитие личности в гармонии с самой собой и социумом.

Реализация педагогических целей всегда происходит в конкретных условиях учебно-воспитательной работы учителя. Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент времени, образует то, что принято называть педагогической ситуацией. (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская). Соответственно педагогический процесс можно рассматривать как непрерывную цепь постоянно возникающих и меняющихся педагогических ситуаций. Наиболее характерной чертой ситуации является некоторое рассогласование (внутреннее противоречие) между целью (результатом, который нужно получить) и возможностью ее непосредственного достижения. Поэтому всякая педагогическая ситуация проблемна по своей сути, иначе говоря, психологически выступает как проблемная ситуация. Снятие данного противоречия проявляется в педагогическом действии как единстве целей и содержания, которое отвечает поставленной задаче.

Ситуации школьной практики всегда объективно сложены, проблемны и многогранны.

Поэтому учителю приходится постоянно анализировать ситуации, добывать недостающие знания, систематизировать их, оценивать с точки зрения цели своего труда, выявлять и формулировать педагогические задачи.

Таким образом, можно утверждать, что педагогическая задача – это результат субъективного осмысления самим учителем сложившейся педагогической ситуации с целью ее преобразования, перевода на новый уровень, приближающийся к цели педагогической деятельности. В практической деятельности учителя задачи имеют «технологический» или инструментальный характер. Они всегда направлены на поиски достижения педагогических целей в конкретных условиях деятельности, причем по ходу решения этих задач, могут возникать новые проблемные ситуации и, следовательно, формироваться новые задачи, вернее «подзадачи», выступающие как частные по отношению к основным задачам. Совокупность различного рода педагогических задач образует иерархически организованную систему.

Таким образом, педагогическая деятельность может быть охарактеризована на основе «задачного» подхода как непрерывная цепь решения учебно-воспитательных задач, направленных на развитие личности ребенка, а профессионализм учителя будет состоять в умении глубоко проанализировать условия возникшей ситуации, выявить и осуществить постановку педагогической задачи и определить способы ее решения.

Исходя из вышесказанного можно определить структуру педагогической деятельности. Являясь разновидностью профессиональной деятельности, она состоит из таких компонентов, как цели, содержание, средства, действия, достигнутый результат. В рамках «задачного» подхода основными этапами структуры педагогической деятельности являются:

1) педагогическая диагностика

3) выбор педагогических средств, позволяющих достичь поставленных целей

4) осуществление деятельности

5) коррекция, контроль, самоконтроль, анализ, самоанализ, оценка результатов

применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога (Н.В.Кузьмина, Л.И.Щербаков, О.А.Абдуллина, Ч.Т.Огородников и др.)

Большинство ученых в структуре педагогической деятельности выделяют 4 взаимосвязанных компонентов: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в общепедагогических умениях: аналитико-диагностических, конструктивно-проектировочных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных.

Диагностическая деятельность учителя направлена на изучение индивидуально-психологических особенностей ученика и коллектива учащихся, результаты диагностирования которой используются для корректировки учебно-воспитательного процесса.

Проектировочная и конструктивная деятельность учителя предусматривает прогнозирование дальнейшего развития ребенка и детского коллектива, определение целей, задач, содержания, форм и методов работы (планирование деятельности)

Организаторская деятельность предусматривает систему действий учителя и учащихся по выполнению разных видов воспитания и обучения.

Коммуникативная деятельность – это организация педагогически целесообразных отношений между взрослыми и детьми.

Коррекционная деятельность – это поддержка и воспитательно-образовательная помощь нуждающимся в ней детям, внесение изменений в учебно-воспитательный процесс с целью достижения оптимальных результатов обучения, воспитания и развития учащихся.

Аналитическая деятельность – это анализ результатов педагогической деятельности с целью прогнозирования и внесения изменений в учебно-воспитательный процесс.

Системный подход к организации определенных видов деятельности, в свою очередь, представляет взаимосвязь следующих элементов: цель, задачи, содержание, средства, формы и методы, результат. А в обобщенном умении учителя анализировать педагогические задачи, а также находить оптимальные способы их решения находит отражение уровень сформированности общепедагогических умений.

Педагог, являясь субъектом деятельности управляет учебно-воспитательным процессом, обеспечивает его образовательный, воспитывающий и развивающий характер. Но заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы с учащимися, невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстроменяющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер, а главной ценностью учителя – его профессиональное мышление.

Мышление учителя – практика начинается с анализа условий работы (проблемно-педагогических ситуаций), постанови поиска решения педагогических задач, затем переходит к практическому их воплощению в ходе, в ходе которого проводится контролирование, корректирование и оценка результатов решения, постановка и решения ситуативных задач.

Мышление учителя, непосредственно включенное в его практическую деятельность, направлено на решение многообразных педагогических задач. Поэтому педагогическое мышление учителя называют практическим, считая педагогическую задачу структурной единицей мыслительной деятельности.

Мышление как процесс, включающий в себя общие логические операции анализа, синтеза, обобщения, подчиняется единым закономерностям и осуществляется едиными психологическими механизмами. Однако мышление, рассматриваемое в контексте деятельности личности, в контексте решения специфических для данной профессии проблем и задач, характеризуется и своими специфическим предметным содержанием, предметным аппаратом, средствами и приемами, отношением к возникающим проблемам. В результате в решении профессиональных задач выступает как процессуальный (психологический), так и личностный аспекты мышления, взаимосвязь которых остается неразрывной.

Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическое мышление – это специфический мыслительный процесс учителя, обеспечивающий эффективное использование им этических установок, научных знаний, педагогической технологии, личностных качеств в практической профессиональной деятельности.

В основе процесса вычленения учителем педагогических задач в конкретных условиях деятельности, их отбора и выбора их решения, лежат основные компоненты педагогического мышления учителя, раскрывающие все многообразие его индивидуальных свойств, отношений и особенностей функционирования. Среди них: личностный, когнитивный, операционально-деятельностный и рефлексивный компоненты педагогического мышления.

К личностному компоненту относятся индивидуальные профессионально-значимые качества педагога, этические установки, его эмоционально-ценностная ориентация его жизнедеятельности.

Когнитивный компонент включает в себя систему психолого-педагогических, методических и специальных знаний учителя, сформированность мыслительных операций.

Операционально-деятельностный компонент характеризуется оперированием составными элементами деятельности в процессе решения педагогических задач разных видов и уровней сложности.

Рефлексивный компонент выражается в самоанализе и в самооценке учителем собственной деятельности и самого себя как ее субъекта.

В педагогической деятельности все указанные компоненты находятся в тесной взаимосвязи и образуют индивидуальный стиль педагогического мышления учителя.

Наиболее важными качественными особенностями мышления педагога являются «творческий характер», «диалектичность», «инициативность», «критичность», «рефлексивность» и главные его черты выражаются в следующем:

1. Направленность на реализацию, неотрывность от нее. Для учителя-практика важно не решение задачи само по себе, а его осуществимость, его оптимальность. Он с самого начала думает с реализации, ищет решение для данного конкретного случая неот­рывно от реализации, учитывая конкретные условия и возмож­ности;

2. Преобразующая позиция. В отличие от созерцательной пози­ции, при которой стремятся получить сведения без вмешательства со стороны, опирающейся на идеализированные объекты, отвле­кающейся от всего частного, индивидуального, учитель-практик стремится получить знания об объекте в условиях внесения в него изменений (приращение знаний, умений, развитие способностей и т.д.), влияния на него в данном частном случае;

3. Познание взаимодействующей системы. Объектом мысли учи­теля-практика является не объект труда, а вся взаимодействующая система, в состав которой входят: объект (учащийся), в котором не­обходимо произвести требуемые изменения, воздействия (виды дея­тельности), которые должны привести к желаемому эффекту, сред­ства воздействия (методы), условия (педагогические ситуации), а также сам субъект (учитель), организующий или производящий из­менения.

4. Действенная природа мышления. Учитель-практик не просто ищет и находит решения, он постоянно реализует их, обеспечивая постепенное приближение объекта к запланированной цели. Реали­зация решений неотделима от процесса мышления. Это мышление в действии.

5. Неотделимость мышления от измерения и оценки. Мышление учителя работает в постоянно варьирующих условиях. Изменяе­мость, приблизительность всех элементов ситуаций, подлежащих анализу, требует постоянного их изучения, измерения и оценива­ния, мысленного «примеривания» на основе индивидуально выра­ботанных единиц меры в соответствии с целью педагогического труда.

6. Индивидуализированность знаний и мышления. Индивидуализированность проявляется в личностных особенностях синтезов знаний, своеобразных «заготовок», быстро мобилизуемых в решении тех или иных задач.

Задания для самостоятельной работы

1. «Многие учителя недооценивают целеполагание в педагоги­ческой работе, что обусловливает авторитарность в их профес­сиональной деятельности, так как они стремятся, прежде всего, пе­редать учащимся свои собственные идеалы и убеждения, вместо того, чтобы поставив себя на место ученика, войти в его проблемы, помогая ему самостоятельно принимать оптимальные решения».

Раскроите роль целеполагания в профессиональной деятельности учителя. Взятая в процессуальном анализе, сама постановка цели истолковывается как особый процесс и даже деятельность. Насколько правомерным вам ка­жется такого рода утверждение?

2. «Мы убеждены, что педагогический труд нетворческим не бывает и быть не может, ибо неповторимы дети, обстоятельства, личность самого учителя, и любое педагогическое решение долж­но исходить из этих всегда нестандартных факторов. Если же дей­ствия человека, работающего с детьми, не учитывают этих осо­бенностей, то его труд лежит уже за гранью того, что называется словом «педагогический».

Педагогическая деятельность, являясь сплавом науки и искусст­ва, по обоим своим компонентам всегда предполагает творчество».

Поташник М. М. Как развивать педагогическое творче­ство.-М., 1987.-С. 4.

Солидарны ли вы с мнением автора?

Как вы считаете, чем педагогическое творчество отличается от других ви­дов творчества?

Разумеется, в процессе воспитания ориентация на сегодняшний день необходима. Без нее человек не сможет хорошо представить себе те условия труда и жизни в обществе, которые ожидают его завтра, реальные проблемы, с которыми он неизбежно столкнет­ся. Вместе с тем недооценка проекций на будущее может иметь серьезные отрицательные последствия: вольно или невольно фор­мируется личность, целиком приспособленная к современной дей­ствительности, к современным условиям, не способная активно бороться за другую, лучшую жизнь».

Очевидно, что в данном случае речь идет о диалектичности мышления учителя.

Какие еще важнейшие характеристики должны быть присущи современ­ному профессиональному мышлению педагога?

4. Один из основоположников и лидеров гуманистической пси­хологии Карл Роджерс, выступая на конференции учителей, сформулировал вопросы, которые он задал бы себе, если бы взял на себя ответственность за детей, к которым пришел в класс, что­бы помочь им учиться.

«1)Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог бы ли я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог бы ли я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?

2) Умею ли я позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные неролевые взаимоотноше­ния с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить со своими ученика­ми эту интенсивность наших взаимоотношений?

3) Сумею ли я обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели?

Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм учения и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стан­дартам в поведении?

Познакомьтесь с вопросами. Как бы вы ответили на них? Попытайтесь это сделать.

Проанализируйте свои ответы и сделайте соответствующие выводы.

5. Прочитайте отрывок из произведения Исаровой Л. Т. «Война с аксиомой». Проанализируйте особенности деятельности учителя. Как удалось сформировать у учащихся положительное отношение и интерес к предмету?

«Прошел месяц, и вдруг точно что-то щелкнуло у меня в голове. Я включилась в объяснения Анны Ивановны. Начала их понимать. А еще через неделю красивые, но в моих глазах бессмысленные чертежи геометрических фигур для меня ожили. Математические обозначения заговорили со мной. Скучный предмет таил, оказывается интереснейшие догадки и находки. Ее уроки я теперь ждала как праздника. Они пролетали в ускоренном темпе. Может быть, потому, что она не просто решала с нами задачи и доказывала теоремы – она умела лаконично, без лишних эмоций донести до нас драматичную историю математики. Именно от нее я услышала об Эваристе Галуа – мальчишке, погибшем на дуэли. Задачу, написанную им в ночь перед смертью, не могли решить математики более ста лет. Да и многие исторические имена на ее уроках оживали: Архимед и Галилей, Коперник и Софья Ковалевская. От нее мы узнали больше всего. Мы даже хотели назвать класс ее именем…

С каждым днем мне все меньше надо было зубрить. С каждым днем я все больше увлекалась математикой».

6. Каковы основные критерии отличия одного вида профессиональной деятельности от другого? Выберите правильные ответы:

— методы, приемы, средства деятельности

7. перечислите основные этапы педагогической деятельности. Раскройте содержание каждого из них.

8. Охарактеризуйте общепедагогические умения учителя и их взаимосвязь в практической деятельности педагога. Можно ли среди них выделить основополагающие умения? Если да, то по какому принципу?

9. Составьте таблицу, в которой необходимо отразить основные элементы педагогической деятельности:

— этапы (компоненты) педагогической деятельности

— педагогические действия учителя на каждом этапе

— профессионально важные умения и качества личности учителя, необходимые ему в реализации каждого этапа педдеятельности

Работа над понятийным аппаратом темы:

1) Выпишите определения основных понятий темы, установите их иерархию и взаимосвязь. Какое понятие, на ваш взгляд, является ключевым?

2) Сравните разные определения понятия «педагогическая деятельность»:

— «Педагогическая деятельность рассматривается как процесс постановки и решения множества педагогических задач»

(Гребенкина, Л.К. Мартишина, Н.В. Задачных подход в подготовке будущего учителя / Л.К. Гребенкина, Н.В.Мартишина // Дидактические проблемы модернизации российского образования: материалы межвузовской научно-практической конференции, посвященной памати профессора Н.А.Сорокина. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2003. – С.49)

— «Характеризуя педагогическую деятельность с точки зрения главного общего содержания и самых значительных результатов, к которым она стремится, ее нужно определять как деятельность индивидуализированной педагогической помощи, деятельность милосердия и гуманизма».

(Спирин, Л.Ф. профессиограмма общепедагогическая / Л.Ф.Спирин. – М., 1997. – С.9)

Выявите общие и особенные характеристики определений, которые приводят авторы.

3) Познакомьтесь с основными подходами к определению понятия «педагогическое мышление» в современной педагогике. Являются ли понятия «педагогическое мышление» и «мышление учителя» синонимами? Почему?

Охарактеризуйте специфические особенности профессионального мышления педагога, его структурные компоненты в сравнении с мышлением других специалистов.

5) Составьте тезисы одной из работ (выбору преподавателя и студента):

1. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии / БюЗюВульфов, В.Н. Харькин. – М., 1995.

2. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н.Степанова. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

3. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. – М.: Педагогика, 1990.

Тексты для анализа

1. «Театральная и педагогическая деятельность…обладает рядом общих процессуальных характеристик, к которым можно от­нести следующие:

процесс театрального и педагогического творчества осуществ­ляется в обстановке публичного выступления непосредственно в присутствии группы людей, которые являются активными участ­никами этого процесса;

театральная и педагогическая деятельность в силу своей спе­цифики делает объект своего воздействия одновременно и субъек­том творчества, сотворцом, вне активного участия которого сам творческий акт невозможен;

в основе актерского и педагогического творчества. лежит творчество в отведенное для этого определенное время, что тре­бует от творца (учителя, воспитателя) оперативности в управле­нии своими психическими состояниями и сиюминутности вызова творческого самочувствия;

результаты театрального и педагогического творчества дина­мичны, развиваются, изменяются, иначе говоря, представляют собой всегда процесс;

театральное и педагогическое творчество носит коллективный характер».

Чем отличается профессиональная деятельность педагога от деятельности профессионального актера?

Каким образом проявляется артистизм учителя? Почему педагог должен обладать артистическими данными?

Я говорю о психологическом законе психической защиты и компенсации. Дидактогении столь много в учебно-воспита­тельном процессе, что она стала привычным явлением, которое уже (к счастью!) именно в силу своей обыденности не вызывает особо тяжелых последствий. Дети научились сознательно или подсознательно ограждать свою психику от агрессии, грубости, оскорблений, давления путем ухода в себя, отключением от обще­ния или каким-либо способом приспосабливаться к требованиям учителя, умело имитируя ожидаемое этим учителем их состояние: внимательность, активность, покорность, раскаяние и т.п.

Надо заметить, что дети умеют хорошо это делать. И в этом состоит главное «достижение» и основной результат «эффектив­ности» учебно-воспитательного процесса. Вреда здесь больше, чем пользы».

Так ли это на самом деле? Каковы психолого-педагогические последствия такого рода компенсации?

Согласны ли вы с тем, что педагогическая деятельность должна носить психотерапевтический характер? Что это означает?

3. Обобщая свой опыт и опыт работы своих коллег-учителей Ш.А.Амонашвили сформулировал следующие идеи:

«. Основные установки учителя гуманного педагогического процесса»: «Законы учителя: любить ребенка; понимать ребенка-восполняться оптимизмом к ребенку. Руководящие принципы учителя: принцип очеловечивания среды вокруг ребенка прин­цип уважения личности ребенка, принцип терпения в становле­нии ребенка. Заповеди учителя: верить в безграничность ребен­ка; верить в свои педагогические способности; верить в силу гу­манного подхода к ребенку. Опоры в ребенке: стремление к раз­витию; стремление к взрослению; стремление к свободе. Лично­стное качество учителя: доброта, откровенность и искренность преданность».

Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагоги­ке.-М, 1996.-С. 476-477.

Созвучны ли эти идеи с моделью современного учителя?

4. Решающим фактором воплощения идеи гуманизации школы в реальную педагогическую практику являются ценностные ориента­ции и смысловые установки учителя по отношению к ученику:

1) Отношение к педагогической деятельности как призванию, миссии; мотивационная направленность учителя не только на предмет, но в первую очередь на ребенка.

2) Педагогический гуманизм, который невозможен без приня­тия себя и учеников. Он выражается в доверии и уважении к де­тям, уверенности в их способностях и возможностях, в том, что каждый из них «равноценен» учителю.

3) Эмпатическое отношение к ученикам, предполагающее стремление и умение чувствовать другого как самого себя, вста­вать на его позицию, понимать внутренний мир ребенка, чувство­вать и принимать его проблемы, переживания.

4) Диалогизм как желание и умение слушать и слышать ребен­ка, способность излагать учебный материал как ответ на возни­кающие у детей вопросы, «идти не с предметом к ученику, а с уче­ником к предмету» (Е.Н.Ильин), вести межличностный диалог на основе равенства позиций, взаимного уважения и доверия.

5) Сотрудничество как установка на взаимодействие с учени­ком (а не воздействие на него) в процессе совместной деятельно­сти и общения; стремление и умение обеспечить детям позицию «соавторов учебного процесса», которые вместе с учителем участ­вуют в постановке целей урока, выборе средств их достижения, анализе достигнутых результатов.

Полагаю, что лишь при сформированности названных гуманистических установок в совокупности с соответствующими инст­рументальными умениями учитель сможет переоценить все ком­поненты учебно-воспитательного процесса (цели, содержание, методы, приемы, стиль отношений) в свете их человекообразующей функции, а сам этот процесс превратить в «лабораторию гу­манизма»».

Как вы считаете, обладает ли сегодня большинство учителей достаточно высоким уровнем развития гуманистических установок и ориентации? Дока­жите правильность своего утверждения.

Как формулируются гуманистические ориентации?

5. «…мы нечестны сами с собой в отношении наших страхов, слабостей, предрассудков, мотивов поведения. Мы пред­ставляем себя детям так, будто мы боги, всемогущие, всезнающие, всегда справедливые и всегда правые. Это хуже любой лжи из то­го, что мы можем сказать о себе. Я не раз шокировал учителей, говоря им, что, когда ребенок задает мне вопрос, на который я не могу ответить, я признаюсь: «Не имею понятия»; когда ошиба­юсь, а такое бывает не так уж редко, говорю: «Кажется, я опять ошибся». А когда я пытаюсь делать то, что я плохо умею, напри­мер, рисовать акварелью или играть на кларнете, то делаю это прямо у них на глазах, чтобы они понимали, что взрослые умеют не все. Если ребенок просит меня сделать то, что я не хочу делать, я прямо отвечаю, что не буду, потому что не хочу, а не представ­ляю ему длинный перечень «веских» обоснований, достойный Верховного Суда. Если вы скажете ребенку, что не будете делать что-то, потому что не хотите, он, скорее всего, воспримет это как незыблемый факт. Если вы попросите ребенка прекратить делать что-то, потому что это сводит вас с ума, он, вероятно, прекратит без всяких разговоров, поскольку знает, что это такое.

Кроме того, мы нечестны в отношении наших чувств, и это де­лает атмосферу во многих школах такой неприятной. Люди, ко­торые пишут книги, и учителя, которые их читают, повторяют снова и снова, что педагог должен любить всех детей в классе одинаково. Если при этом понимается, что педагог должен делать все, что только может, для каждого ученика в классе, что он несет равную ответственность за благополучие каждого, одинаково заботится о решении их проблем, то эти люди правы. Но под сло­вом «любить» они подразумевают не это. Они имеют в виду чув­ства, привязанность, удовольствие одного человека быть в ком­пании другого. А это не то, что можно раздавать каждому, отме­ряя чайными ложками, чтобы всем досталось поровну.

Разделяете ли вы точку зрения автора? Является ли она актуальной и для нашей отечественной школы?

Насколько успешно, по вашему мнению, преодолеваются отмеченные причины в школьной практике сегодня?

6. «Профессиональное самосознание учителя может быть описано такими характеристиками, как мотивационно-ценностное отношение к собственному опыту педагогической дея­тельности с точки зрения личного вклада в развитие и становле­ние личности ученика, осознание и переживание субъективной значимости развития и личностного роста ученика как решаю­щего условия собственной самореализации в профессии, обна­ружение и распознание качества личностных образований и свойств своего «Я», готовность к преобразованию педагогиче­ской деятельности.

Учитель, вовлеченный в воспитательную среду, самой логикой действительности поставлен перед необходимостью решения би­нарных групп педагогических задач:

Системообразующим фактором педагогического образо­вания все более становится антропологический («антропный») подход. Это означает, что продуктивность педагогической дея­тельности определяется степенью владения учителем универсаль­ными знаниями о порождающих личность биопсихосоциокультурных процессах. В этой связи становится понятно, специализация педагога той или иной области науки вторична по отношению к социогуманитарной, психолого-педагогической и культурологиче­ской базе. Вполне очевидно также, что по своему содержанию педа­гогическое образование должно стать практическим человекознанием, своего рода педагогической антропологией».

В какой мере существующая система подготовки учителя отвечает данным концептуальным положениям?

Чем обусловлены, на ваш взгляд, столь сложные требования, предъявляемые в настоящее время к профессиональной подготовке педагогических кадров?

1. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. – М.: Педагогика, 1990.

2. Байкова, Л.А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Л.А.Байкова, Л.К.Гребенкина. – М., 2000.

3. Сластенин В.А. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов. – М., 2002.

4. Митина, Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. – М.: Сентябрь, 1999.

5. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров. – М.:Педагогика, 1990.

11. Вульфов, Б.З. Основы педагогики в лекциях. Ситуациях, первоисточниках / Б.З.Вульфов. – М.: Изд-во УРАО, 1997.

12. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А.Абдуллина. – М.: Просвещение, 1990.

13. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н.Степанова. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

Источник