В чем выражается фонографичность речи ответ
Особенности речевого развития
Нарушения речевого развитияпри детском аутизме многообразны и являются одним из наиболее частых непосредственных поводов обращения родителей к специалисту. Среди наиболее частых симптомов следует отметить
мутизм (отсутствие речи),
эхолалии (повторение сказанного другим человеком),
большое количество слов-штампов и фраз-штампов, «фонографическую» речь;
несостоятельность в диалоге;
позднее появление в речи и неправильное употребление личных местоимений (особенно «Я»);
отсутствие обращения в речи;
нарушения семантики (метафорическое замещение, необоснованное расширение или чрезмерное сужение толкований значений слов); неологизмы;
нарушения грамматического строя речи;
нарушение связной речи и спонтанности высказывания;
нарушения просодических компонентов речи.
Мутизм(отсутствие речи) отмечается у значительной части детей с аутизмом. По мнению западных авторов, мутизм встречается как минимум у 50% детей с аутизмом, отечественные же специалисты считают, что мутизм отмечается не более, чем у 25-30% аутичных детей. Представляется, что клинически этот симптом неоднороден.
В одних случаях мутизм отмечается с рождения (речи никогда не было и нет). В анамнезе отмечаются органические нарушения ЦНС, и актуальным становится дифференциальный диагноз с той или иной формой алалии.
В других случаях речь, по мнению родителей, развивалась относительно нормально, но с 1,5 – 2 лет начинался ее регресс, завершавшийся мутизмом. Этот вариант не совпадает с выделяемыми в классической логопедии полным (тотальный) и селективным мутизмом. Почти во всех случаях он изредка прорывается более или менее развернутой «плавающей» фразой (как правило, на высоте аффекта, чаще негативного), поэтому не может быть отнесен к тотальному, но определенных условий, в которых ребенок устойчиво использует речь, (например, дома говорит, вне дома – нет), выделить невозможно (то есть достаточных оснований отнести это нарушение к селективному мутизму тоже нет).
Вместе с тем, у некоторых детей с аутизмом селективный мутизм описан, но следует учесть, что в этих случаях (также как и при алалии) возможно развитие вторичных аутистических расстройств.
Таким образом, у детей с РАС мутизм может быть следствием различных механизмом: недоразвития (алалия плюс аутизм или вторичные аутистические расстройства), регресса (эндогенный процесс), невротических и неврозоподобных расстройств различного характера, что делает необходимым дифференцированный подход к коррекции.
Природа эхолалий при аутизме, по-видимому, неоднозначна. Их рассматривают и как затянувшийся естественный эхолалический период речевого развития, и как следствие непонимания обращенной к ребенку речи, и как своеобразное нейродинамическое расстройство, и как следствие аффективных аутистических нарушений (Т.И.Морозова, 2001). По мнению В.В.Лебединского (1996), сам факт возникновения эхолалий указывает на определенную степень сохранности речедвигательной системы. Развитие эхолалий (особенно если они несут коммуникативную нагрузку) рассматривается многими авторами как хороший прогностический признак.
При аутистических расстройствах встречается большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность («попугайность») речи. Поскольку многие дети с РАС обладают хорошей памятью, создается иллюзия вполне развитой речи, однако очень часто ребенок недостаточно понимает (а иногда почти совсем не понимает) того, что говорит таким образом. Фразы-штампы, как правило, двух-, редко трехсложные, аграмматичные, употребляются обычно для обозначения актуальных потребностей ребенка (как протоимперативы). Фонографическая речь чаще всего воспроизводит стихотворные фрагменты, песни; особую значимость для ребенка играет ритмическая организация речевого материала как момент аутостимуляции, хотя иногда могут воспроизводиться и достаточно большие прозаические тексты. Очень важно обращать внимание родителей на понимание воспроизводимого: если ребенок не понимает того, что говорит, как бы отрывает фонетическую сторону речи от содержательной, то это не только не способствует речевому и интеллектуальному развитию, но закрепляет и усиливает патологические моменты.
У части детей с аутизмом при хорошо развитой монологической речи отмечается несостоятельность в диалоге. Такая речь ребенка при внимательном рассмотрении оказывается не только монотематичной в русле сверхценного интереса, но и насыщенной многочисленными заимствованиями из книг, разговоров взрослых, телепередач, мультфильмов и т.п. Внешнее оформление нередко оказывается не только верным по смыслу и грамматически правильным, но весьма интересным в стилистическом отношении.
В речевом развитии при детском аутизме весьма характерны нарушения семантики. Обращает на себя внимание неадекватное использование слов, игнорирование их обычных значений, что чаще всего расценивали как трудности усвоения лингвистического значения, смысла слов.
В описаниях аутичных детей с плохо развитой речью, как правило, отмечается, что слова и фразы используются только в очень ограниченных контекстах, как это делают совсем маленькие дети на первых этапах речевого развития. Такие наблюдения говорят о том, что у детей с аутизмом происходит длительная задержка на самых ранних стадиях лексического развития (Tager-Flusberg H., 1989).
В начале 80-х годов ХХ века было выдвинуто предположение, что глубинной причиной аутизма является неспособность приобретать базальные концептуальные знания, лежащие в основе формирования понятий. По мнению H.Tager-Flusberg (1989), если это и верно, то лишь для аутичных детей с «низким уровнем функционирования, low functioning», то есть, как правило, с интеллектуальной недостаточностью. У аутичных детей с более развитой речью трудности формулирования понятий, связанных с конкретными образами и явлениями, невелики и не отличаются существенно от того, что наблюдается в норме или при легких формах умственной отсталости. На основании этого сделан вывод, что аутизм не характеризуется первичным дефицитом в концептуальной или семантической сфере, а семантический дефицит ограничен неспособностью детей использовать значения слов при переработке информации на более высоком уровне, но не в приобретении понятий или смысла самих по себе (H. Tager-Flusberg, 1989).
Дети с аутизмом испытывают значительно большие, чем в норме, трудности при использовании слов, которые в силу самой своей природы допускают относительность понимания значений (глаголы, предлоги, союзы, некоторые прилагательные и др.). На «буквальность» аутичных детей в использовании слов, в трактовке понятий указывал еще L.Kanner (1949). Он описал поведение ребенка, который научился говорить «да», когда отец сказал, что посадит его себе на плечи, если мальчик скажет «да», и это слово стало обозначать желание попасть к отцу на плечи.
Другой ребенок (это тоже пример L.Kanner) поправил отца, говорившего о картинах, висящих на стене, указав, что картины висят около стены и т.п., из чего было заключено, что аутичным детям трудно, если не невозможно, использовать значения слов иначе, чем в явном исходном смысле.
В целях изучения некоторых особенностей семантики речи детей с аутизмом проведен эксперимент[16], состоявший из двух частей. Первая часть эксперимента проводилась методом классификации, Лексический материал делился на 3 группы:
понятия, которые дети обычно усваивают без специального обучения:
корова, овца, кролик, коза;
клён, тополь, дуб, ель;
шуба, пальто, майка, дублёнка и т.п.;
понятия, которые отражают склонность детей с аутизмом к схематизации:
ракета, самолёт, грузовик, вертолёт;
Москва, Америка, Китай, Индия;
ряды синонимов, трудные для восприятия детей даже с высоким интеллектом:
сильный, мощный, слабый, могучий;
квакать, кукарекать, молчать, мяукать;
большой, гигантский, маленький, громадный и т.п.
Эксперимент показал, что:
Понятия, допускающие четкую однозначную систематизацию, усваиваются детьми с аутизмом легче других и нередко быстрее, чем в норме. Вместе с тем, можно предположить, что особый (иногда сверхценный) интерес для ребенка с аутизмом представляет не столько понятие такого рода, сколько сам процесс систематизации.
Понятия с высоким синтагматическим потенциалом (глаголы, прилагательные, наречия и др.), понятия-синонимы усваиваются детьми с аутизмом значительно труднее, требуют к себе особого внимания в ходе коррекционной работы.
Понятия, которые в норме ребенок усваивает спонтанно без специального обучения, при аутизме требуют специальной коррекционной работы.
Вторая часть исследования представляла собой ассоциативный метод исследования семантических полей. Лексический материал включал в себя существительные, глаголы, прилагательные, наречия; полисемичные слова, и слова, представляющие трудность для восприятия детей с аутизмом.
Анализ данных эксперимента показал, что как в экспериментальной, так и в контрольной группе, ассоциации носят преимущественно (83-96%) ситуативный характер.
Лексическая характеристика стимула существенно влияет на то же свойство ответа (например, наибольший процент наречий среди ассоциаций отмечается в ответ на стимул-наречие). Для экспериментальной группы вне зависимости от лексической природы стимула в ассоциациях достоверно чаще встречаются существительные.
Как в экспериментальной, так и в контрольной группе ассоциации носят преимущественно (83-96%) ситуативный характер. В контрольной группе лексическая характеристика стимула существенно влияет на лексическую характеристику ответа (например, наибольший процент наречий среди ассоциаций отмечается в ответ на стимул-наречие). Для детей с РАС, вне зависимости от лексической природы стимула, в ассоциациях стабильно чаще встречаются существительные.
В речи детей с аутистическими расстройствами часто встречаются неологизмы, которые можно рассматривать в русле семантических проблем и природа которых также представляется неоднородной.
Иногда встречаются проявления «метафорического языка», когда слова замещаются другими, казалось бы, абсолютно не связанными по смыслу. По мнению L.Kanner у метафорического замещения всегда всегда существует какое-то объяснение, основанное на аналогии.
Так один из пациентов L.Kanner по имени Джей обращался к себе «Блум», если его правдивость подвегалась сомнению. Оказалось, что умеющий бегло читать Джей однажды обратил внимание на рекламу мебельной фирмы, на которой было написано: «Блум говорит правду», и поэтому Джей, говоря правду, был Блумом.
Как показывает опыт отечественных исследователей, связывать проблемы семантики речи аутичных детей только с когнитивными трудностями неправомерно. К.С.Лебединская и О.С.Никольская (1991) описывают особые обозначения людей и предметов (те же «метафорические аналогии» L.Kanner) на основе аффективно обусловленных ассоциаций: высокая, крупная мама – «мамонт» (здесь, возможно, сказалось и некоторая акустическая близость слов «мама» и «мамонт»), толстая бабушка – «баобаб» и т.п. Иногда замены слов осуществлялись другими, сходными не по смыслу, а по звучанию: дедушка – «девушка», ножки – «ножницы» и т.п., а в ряде случаев неологизм основывался на нестандартной акустической аналогии (например, кладовка – «громадовка»).
Влияние аффективной сферы на развитие семантики речи аутичных детей обнаруживается также в автономности речи. В норме это непродолжительный, часто слабо выраженный, малозаметный этап речевого развития, для которого характерно употребление слов (нередко искаженных) в значении, часто не совпадающем с их значениями в речи взрослых. Одно и то же слово может обозначать самые разнородные предметы, которые могут быть объединены на основании двух-трех признаков. «Такие «обобщения», свойственные ребенку, являются не продуктами осознанной операции, а результатом установок, обусловленных аффективно-моторными реакциями: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно однородной ситуации. Малая (автономная) речь» свидетельствует о несформированности предметного сознания» (С.Л.Рубинштейн, 1989, с.465). При аутизме автономная речь в значительно большей степени, чем при типичном психическом развитии, сохраняет свое значение, сдерживает и затрудняет развитие коммуникативной речи.
Для большинства детей с аутизмом характерны нарушения грамматического строя речи: определенные трудности представляют грамматические категории числа, времени, лица, сложные предложения и т.д. Некоторые исследователи расценивали это как лимитирующий фактор в развитии как речи, так и всей психики при детском аутизме; при этом особо подчеркивались трудности переноса выученных грамматических правил в спонтанную речь (D. Сhurchill, 1972; 1978), что в дальнейшем не подтвердилось: развитие грамматического строя в основном соответствовало норме, но происходило с некоторой временной задержкой и большим или меньшим искажением. Многие дети знают грамматические правила и умеют их применять, но делают это формально, как иностранцы, осваивающие чужой язык, не обнаруживая «чувства языка». В то же время, у отдельных детей с РАС отмечается врожденное чувство языка, способность легко схватывать структуру не только родного, но и других языков[17].
Очень сложно формируются связность речи и спонтанность высказывания.
В исследования особенностей речи при РАС большое внимание уделяется нарушениям просодики, и это не случайно, так как просодика, взаимодействуя с синтаксисом, граматикой, семантикой представляет собой один из центральных компонентов речи. Просодика тесно связана также с эмоциональной стороной речи и обычно взаимодействует с невербальными коммуникативными проявлениями. Уже в самых ранних исследованиях, посвященных речи аутичных детей (Kanner L., 1946), было отмечено, что к наиболее поразительным особенностям речи при аутистических расстройствах относится стойкость просодических нарушений, их способность дольше сохраняться в речи, несмотря на успешное развитие других ее компонентов.
Нарушения связности речи и спонтанности высказывания также относятся к числу наиболее трудно преодолимых проблем.
Связная речь подразумевает способность одновременно контролировать три уровня (слово – фраза – система фраз) сукцессивно организованных систем и процессов. Учитывая особенности восприятия и недостаточность исполнительных функций при аутистических расстройствах, даже при правильной организации коррекционной работы и своевременном ее начале справиться со всеми трудностями удается редко, однако у одного и того же ребенка уровень связности письменной речи выше, поскольку при письме временные ограничения не столь жестки.
Нарушения спонтанности высказывания связаны во многом со сходными причинами, поскольку зависят от способности осознать ситуацию (внутреннее состояние, внешнее воздействие), достаточно быстро среагировать на нее и вербализовать реакцию, что удается далеко не всегда. Компенсаторно чаще всего развивается замещение спонтанного высказывания речевыми штампами, система которых иногда бывает весьма сложной и богатой. Возможна также реакция на основе не собственно внутреннего побуждения, но на основе симультанной оценки ситуации.
Пример. Когда Вася приходит на занятия, его встречают двое воспитателей, Саша и Алина, и Вася всегда радостно говорит: «Здравствуйте, Саша и Алина!». Тоже самое он сказал и тогда, когда Алина заболела и Васю встретила только Саша.
В другой раз Тима с папой встречал маму на железнодорожном вокзале и при встрече только поздоровался. Мама удивилась: «Ты не соскучился?». – «Но ты же не на самолете прилетела!»
Формально практически все перечисленные симптомы отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других вариантах патологии, однако при РАС у них, как правило, выявляются характерные для аутизма особенности. Многие отечественные специалисты связывают эти особенности с нарушением или недоразвитием коммуникативной функции речи, западные исследователи – с нарушением прагматической стороны речи, что позволяет говорить о специфичности нарушений речевого развития при РАС и обусловливает необходимость специального подхода к их коррекции или, по крайней мере, учета логопедом особенностей психического развития детей с аутизмом.
В чем выражается фонографичность речи ответ
31. Нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем — это:
• фонетико-фонематическое недоразвитие речи
32. Недостатки произношения звонких согласных звуков, выражающиеся в замене звонких согласных парными глухими звуками называются:
• дефектами озвончения
33. Несформированность какого структурно-функционального блока Вы будете прогнозировать при выявлении в письменных работах ошибок на замены парных согласных:
• блок приема переработки и хранения информации
34. О чем свидетельствует переход ребенка от физиологического косноязычия к дислалии по типу искажений в произношении звуков речи:
• о продвижении в формировании фонематического слуха
35. Определите последовательность видов работы по развитию фонематического анализа:
1) Определить, есть ли заданный звук в слове
2) Определить количество звуков в слове
3) Определить место звука в слове (начало, середина, конец)
4) Придумать слово с 4 звуками
36. Определите специфические ошибки, характерные для фонематических дислексий:
• нарушение звуко-слоговой структуры слова
37. Отметьте, какой из перечисленных симптомов заикания не относится к психопатологической симптоматике:
• астенический синдром
38. Педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и развитие ребенка с речевым нарушением — это:
• логопедическое воздействие
39. Под структурой речевого дефекта понимается:
• совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей
40. Правильное правописание какого предложения требует усвоения и реализации фонетического принципа русской орфографии:
• Вот моя собака
41. Предметом логопедии как науки является:
• нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности
42. При каком нарушении имеются параличи или парезы речевой мускулатуры:
• дизартрии
43. При каком расстройстве речи первично страдают плавность и ритм речи:
• заикании
44. Причиной какого нарушения речи является органическое поражение периферического отдела речедвигательного анализатора?
• механической дислалии
45. Продолжи высказывание: «ФФНР — это __________________».
• нарушение произносительной стороны речи
Тесты по логопедии с ответами
татьяна кудинова
Тесты по логопедии с ответами
ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ
Формой контроля степени усвоения слушателями знаний, умений и навыков, сформированных при изучении курса «Организация и содержание работы логопеда в условиях реализации ФГОС» выбран письменный тест. Преимущества данной формы заключаются в ее стандартизированном характере. Тест состоит из 20 тестовых заданий. Для успешного прохождения теста слушатели должны владеть знаниями по основным те-мам курса. При решении тестовых заданий необходимо внимательно прочитать все варианты ответов.
1. Логопедия — это.
а) наука о психофизических особенностях развития детей с психическими и
(или) физическими недостатками, закономерностях их обучения и
б) наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и
устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия
изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений
речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.
в) отрасль дефектологии, изучающая проблемы воспитания и обучения
умственно-отсталых людей и вопросы их социальной реабилитации.
2.Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями: (исключить неверный ответ)
а) Они соответствуют возрасту говорящего
б) Связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических
в) Часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое
г) Носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают
3.Под структурой речевого дефекта понимается:
а) совокупность признаков (проявлений) нарушения речевой деятельности
б) сйовокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного
нарушения речи и характер их связе
в) характер отклонений в функционировании процессов и операций,
обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой
4. Педагогический процесс, направленный на коррекцию и
компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и
а) коррекция нарушений речи
б) логопедическое воздействие
5. Восстановительное обучение — это.
а) двусторонний управляемый процесс, включающий активную
познавательную деятельность детей по усвоению знаний, умений и навыков
и педагогическое руководство этой деятельностью
б) процесс, в котором осуществляются коррекция и компенсация
личностных особенностей лиц с нарушениями речевой деятельности
в) процесс, который направлен на восстановление нарушенных речевых и
6. Какая ведущая форма деятельности в дошкольном возрасте?
в) эмоционально-положительное общение со взрослым
а) патологически замедленный темп речи
б) патологически ускоренный темп речи
в) нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата
8. Нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной
иннервации речевого аппарата — это…
9. Сколько форм речевых нарушений выделяют в логопедии (клинико-
10. Нарушение процессов формирования произносительной системы
родного языка у детей с различными речевыми расстройствами
а) общее недоразвитие речи
б) фонетико-фонематическое недоразвитие речи
11. Кто одним из первых в Европе ввел в научное обращение термин
12. Предметом логопедии как науки является:
а) нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством
б) человек (индивидуум, страдающий нарушением речи
в) патологический механизм, обусловливающий возникновение и развитие
нарушений речевой деятельности.
13. Как называется явление, когда звук произносится как
несвойственный фонетической системе родного языка по своему
акустическому эффекту (ненормированного воспроизведения звуков в
силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных
14. Р. Е. Левина классифицировала замены и смешения звуков как.
(какие) дефекты, при которых нарушена система языка
15. Дефект произношения звуков [р] и 1р]называется.
16. Как устаревшее название дислалии?
17. Кто впервые сформулировал принципы анализа речевых
18. Что не относится к причинам функциональной дислалии?
а) педагогическая запущенность
б) недоразвитие фонематического слуха
в) укороченная уздечка языка
19. Форма дизартрии, при которой нарушается произвольная моторика
артикуляционного аппарата (по проявлению в сфере
звукопроизношения напоминает моторную алалию)
20. Недостатки произношения звонких согласных звуков,
выражающиеся в замене звонких согласных парными глухими звуками
а) дефектами озвончения
б) дефектами смягчения
в) дефектами произношения небных звуков
21. Что не входит в основные задачи подготовительного этапа по
формированию правильного звукопроизношения
а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического
б) устранение недостаточности развития речевой моторики, проведения
подготовительных речевых упражнений для развития подвижности органов
периферического речевого аппарата
в) устранение неправильного звукопроизношения
ответы 1-б, 2-а, 3-б,4-б,5-б, 6-б,7-а. 8-в,9-в, 10-б, 11-в,12-а, 13-а, 14-б, 15-б, 16-в,17-а, 18-в, 19-б,20-а, 21-в
Тесты для педагогов ДОУ В настоящее время во многих дошкольных образовательных учреждениях встала проблема в подборе педагогов, их качественном составе. Не секрет,.
Тесты для воспитателей Тест для опытного воспитателя на определение эффективности его работы Отметьте, какие из пословиц русского народа,.